CONTEÚDOS DA EF ESCOLAR

Afinal, quais os conteúdos da Educação Física Escolar? Esporte Para Fugikawa et al (2007) falar sobre o esporte, enquanto manifestação da Cultura Corporal significa discutir o que este Conteúdo Estruturante foi, desde sua origem histórica até a atualidade. Esta abordagem permitirá reflexões sobre as possibilidades de recriar o conceito de esporte, por meio de uma intervenção consciente. Jogos Para Ramos (1982) apud Fugikawa et al (2007) os jogos existem desde a pré-história e seus registros indicam as mais variadas formas de jogar, nas diversas partes do mundo. Como forma de manifestação da cultura de povos na Ásia, na América pré-colombiana, na África, na Austrália e entre os indígenas das ilhas mais longínquas do Oceano Pacífico, foram encontrados jogos de expressão utilitária, recreativa e religiosa. Ginástica Conforme Fugikawa et al (2007) a ginástica foi usada como prática de poder das elites perante a nova classe pobre urbana, e sob a condição de ciência, buscou posicionar o corpo de forma retilínea, utilizando, para tanto, da anatomia, da fisiologia, da higiene, dentre outras áreas desta natureza. Ela se constituía numa forma de educar gestos e comportamentos, tão necessários para a ordem social daquela época. Lutas Fugikawa et al (2007) quando se refere a luta, ressalta que desde sua constituição até a atualidade as lutas sempre estiveram presentes na história da humanidade nas atitudes ligadas às técnicas de ataque e de defesa; e vinculadas à instituição militar, além de serem consideradas, por alguns povos, como sabedoria de vida. Dança Para Fugikawa et al (2007) é uma das formas mais antigas de expressão do ser humano e você pode até pensar: mas como isso é possível? Claro que não com as mesmas características que encontramos atualmente. Os gestos e movimentos expressados na dança eram espontâneos, naturais e instintivos, embora assumissem papéis diversos com intencionalidades e interesses diferentes em cada momento histórico.

ARTIGO PROF. ANDREW FROTA

A IDENTIFICAÇÃO DAS PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA FROTA, Antônio Andrew Farrapo RIBEIRO, Francisco Irapuan INTRODUÇÃO Encontra-se como motivação deste trabalho, o anseio em compreender a história da Educação Física, a vontade de tomar posse de um conhecimento próprio dos professores desta área e o desejo de saber claramente o potencial da Educação Física e suas possibilidades. Tudo isso por si só já justificaria esta pesquisa, mas vai além, ambiciona transparecer neste trabalho o desejo de tornar cada vez mais a Educação Física uma disciplina legítima da educação escolar. O presente trabalho tem como tema: A identificação das principais características das abordagens Pedagógicas da Educação Física. Sua intenção é identificar as principais características das abordagens pedagógicas em Educação Física, visto que este campo de estudo é muito amplo e ainda encontra-se num processo de construção. É comum que o professor de Educação Física tome posse de determinada ação pedagógica sem questionar a história contida nessa prática. É fundamental que todo professor conheça em que período e com que finalidade surgiram as abordagens pedagógicas nas aulas de Educação Física. Sendo assim, este trabalho tem como objetivo principal identificar as peculiaridades das abordagens pedagógicas para as aulas de Educação Física. Para tanto, recorreu-se a informações mais específicas como: a constituição das teorias pedagógicas da Educação e da Educação Física, para relacioná-las a cada abordagem; reconhecer as influências críticas e não-críticas ao longo da história para a construção das práticas destas abordagens. Além de sugerir propostas que contemplem as particularidades de cada abordagem. Para este trabalho, foi utilizada, uma pesquisa bibliográfica, considerando a importância da fundamentação teórica, para melhor respaldar o trabalho, partir de referencial teórico já publicado em, artigos, revistas, livros, além de ter recorrido a fontes de multimídia, sobre assuntos pertinentes as abordagens pedagógicas da Educação Física. Como as teorias da Educação, da Educação Física e as fases constituídas ao longo da sua história. Fez-se necessário, para compreender o objeto de estudo deste trabalho, recorrer aos registros relacionados às principais teorias da educação, onde atentou-se para os mais diversos fatores, a fim da construção de um esclarecimento mais transparente possível, onde pôde-se conhecer o contexto histórico de cada teoria, quais eram as motivações das classes sociais, e como essa motivação era refletida nas ações dessas classes. Conhecendo isso, pôde-se refletir e compreender o papel da escola em cada período, bem como a relação entre professor e alunos, os conteúdos trabalhados, a forma de avaliação, a metodologia do professor. Todos esses aspectos não estão soltos na história, mas ligados intrinsecamente com seus fenômenos desencadeantes. TEORIAS PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO Teorias não-críticas Estas tendências ao longo da história estiveram em prol do favorecimento do sistema em vigor, cita-se como exemplo a sociedade burguesa, onde a situação de dominante e dominado era encarada como normal, a escola preparava seus alunos através de um ensino reprodutivo e não-crítico, onde o discente assumia apenas o papel de mero espectador da produção do conhecimento. Nesta perspectiva tem-se uma proposta que esta sempre vinculada aos interesses governamentais. Não se prendendo ao fato do sentido literal da palavra liberal, pois ora apresenta-se muito severa, outra muito branda, conforme lhe convenha. As teorias liberais defendem a liberdade dos interesses individuais na sociedade. Prevalecendo assim a forma social dominante, no caso o capitalismo. Todos os esforços são pela manutenção das posições sociais, como acrescenta Libâneo (2005) afirmando que a educação está voltada pra a preparação do indivíduo para assumir seu papel na sociedade. O seu ensino é visto como uma ferramenta que mantém o status social e as classes, os conteúdos de ensino levam em consideração o conhecimento já produzido, pois não era o interesse da classe dominante o surgimento de novas correntes de pensamento, e de idéia que rompessem com o pensamento tradicional e acomodado. Concordando com Libâneo (2005) quando trata sobre a influência dessa corrente de pensamento no Brasil, os últimos cinquenta anos tem sido marcados pelas tendências liberais. Observa-se, portanto, que o Brasil é historicamente reconhecido como um país colônia, que por vezes toma emprestado ideais e pensamentos estrangeiros, encontra-se uma situação que, 200 anos pós revolução francesa, vigora um pensamento onde a educação deve assumir papéis de mantedora das classes sociais, resta saber se isso é uma é uma causa ultrapassada que não se adequou ao nosso tempo, ou se esse pensamento é válido até hoje. Evidentemente tais tendências se manifestam, afirma ainda Libâneo (2005) que os professos brasileiros ainda são muito influenciados por essas tendências, que são facilmente reconhecidas nas escolas, muitos docentes ainda não se deram conta do ideário que estão seguindo, tornado-se assim frutos de um modelo reprodutivo e continuam levando consigo o caráter não-crítico. Pedagogia Tradicional Esta pedagogia tem como uma de suas características o professor como centro das atenções no processo de ensino, exigindo de seus alunos disciplina e bom comportamento. Aos alunos cabe o papel de obediência, não devendo questionar o professor, mas demonstrar disciplina e assimilar todo o conteúdo apresentado na aula. Como afirma Crestani (s/d) todos se centrados numa única filosofia que é a educação como produto, sem dar a possibilidade a criação e produção do conhecimento. Em relação aos conteúdos, não levam em consideração os conhecimentos anteriormente adquiridos pelos alunos, mas os que foram sistematizados ao longo do tempo, portanto, o professor representa o mediador entre o aluno e o mundo externo. Estas características são corroboradas por Alves (s/d), quando sugere que, a transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. De um modo geral esse método enxerga a criança como um adulto em miniatura, exigindo desde cedo que a criança se comporte de forma calada e quieta, indo totalmente contra a cultura da criança que normalmente esta acostumada com as brincadeiras e os movimentos, típicos da cultura infantil. A não obediência ao professor acarretaria em punição e castigo. Em alguns casos até mesmo o castigo físico, verifica-se que o corpo da criança é aprisionado e violentado. Tais procedimentos podem desenvolver males irreversíveis no desenvolvimento de uma criança. O método tradicional ainda faz-se presente em muitas escolas em todos os níveis de ensino. São vários os determinantes para que essa prática continue a ser tão presente nos dias atuais, situações estas onde muitas vezes o método tradicional encontra-se totalmente descontextualizado e ineficaz quando aplicado em alguns grupos, pior que isto, é saber que muitos professores não se dão conta que foram e continuam sendo vítimas deste sistema de ensino. Pedagogia Renovada Faz-se necessária a identificação das apresentações desta pedagogia, é ao retratar sobre ela que Libâneo (2005), sugere que a mesma divide-se em duas, que são classificadas como: Pedagogia renovada progressivista e pedagogia renovada não-diretiva. Portanto, cada uma delas serão brevemente apresentadas a seguir: A progressivista propõe a adequação da escola a vida do aluno, passando agora o ensino a ser mais humanizado, e os alunos encarados como seres diferentes, com necessidades e características próprias. É assim que Libâneo apresenta a mesma. “A finalidade da escola é adequar as necessidades individuais ao meio social e, para isso, ela deve se organizar de forma a retratar, o quanto possível, a vida.” (LIBÂNEO, 2005, p. 25). Na perspectiva da pedagogia não-diretiva o aluno surge como centro das atenções do processo educativo, as transformações ocorrem dentro do aluno, e essas mudanças devem partir de dentro dele, sendo assim a escola deve fornecer todos os subsídios para que este processo ocorra. Outra marca favorável desta pedagogia é que ela respeita o tempo necessário para cada aluno evoluir, considerando assim a sua realidade e individualidade. “Assim o objetivo do trabalho escolar se esgota nos processos de melhor relacionamento interpessoal, como condição para o crescimento pessoal.” (LIBÂNEO, 2005, p.28). Pedagogia Tecnicista Libâneo (2005), afirma que o papel da escola na pedagogia tecnicista é moldar o aluno para assumir uma função no mercado de trabalho, para isso o ensino será feito através de técnicas especificas, onde a produção do conhecimento se dará de dentro para fora, ou seja, o aluno será sujeito passivo neste processo, cabendo a ele apenas aprender o que lhe está sendo imposto, sem uma reflexão crítica. Teorias críticas Estas teorias também são denominadas de progressistas, devido ao fato de considerarem a realidade social dos alunos através de uma análise crítica. Sendo assim não tem como institucionalizar-se numa sociedade capitalista. Segundo Libâneo (2005), a pedagogia progressista esta manifestada em três tendências, que são elas: libertadora, libertária e crítico-social dos conteúdos, entretanto, há outros autores que dividem em apenas duas, tratando apenas as duas primeiras em libertária. Há outros ainda que denominam a crítico-social dos conteúdos como histórico-crítica. Ficando essas informações apenas a título de ressalva. Pedagogia Libertadora Esta pedagogia toma posse de um olhar político-crítico trabalhado a justiça social e a realidade dos alunos, além de considerar seus conhecimentos já anteriormente adquiridos e traze-los para dentro do ensino escolar. Para que depois possam ser confrontados com novos conhecimentos. Existe também o pensamento de adequar o Currículo da Escola aos alunos. Por isso ele tem como característica seu caráter diagnóstico. Sobre esta pedagogia, Darido (1999) acrescenta que esta percepção possibilita a compreensão, por parte do aluno, de que a produção da humanidade expressa uma determinada fase e que houve mudanças ao longo do tempo. Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. Pedagogia Libertária A pedagogia libertária amplia as características da anterior. Nela o papel da escola é exercer uma transformação da personalidade dos alunos num sentido libertário, autogestionário, introduzindo modificações, participação em grupo como assembléias, conselhos, etc. É comentando sobre os pressupostos de aprendizagem que Libâneo (2005) afirma que deve ser favorecida a aprendizagem informal via grupo, visam favorecer o desenvolvimento de pessoas mais livres. Tem como interesse o crescimento dentro da vivência grupal. O mesmo ao tratar sobre os métodos de ensino sugere que eles devem partir do interesse dos grupos organizados. E tratando sobre a relação professor aluno, ocorre no sentido da não diretividade, considerando desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os métodos à base de obrigações e ameaças. Pedagogia Crítico-social dos conteúdos Baseada nos conteúdos o que justifica a sua intitulação, esta pedagogia se utiliza dos conhecimentos sistematizados ao longo do tempo. Entretanto, propõe um trato pedagógico, utilizando dos conteúdos para um embasamento de uma reflexão crítica sobre os mesmo. “A tendência da pedagogia crítico-social dos conteúdos propõe uma síntese superadora das pedagogias tradicional e renovada, valorizando a ação pedagógica enquanto inserida em prática social concreta.” (LIBÂNEO, 2005. p. 32). AS FASES DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL Fase Higienista Intrínseca nos interesses políticos, esta tendência colabora com a eugenização populacional. Portanto tem em suas manifestações conforme Darido (1999), a obtenção de hábitos de higiene e saúde, valorizando o desenvolvimento do físico e da moral, a partir dos exercício físicos. Tendo em seu discurso para os trabalhadores, a aquisição hábitos saudáveis, e consequentemente com um corpo saudável, este homem seria mais útil, por tornar-se mais produtivo. Concordando com Oliveira (2006) quando cita que esta tendência foi reconhecida nas escolas européias no fim do século XIX, essa implantação se deu devido à preocupação com a saúde e sua relação entre os benefícios dos exercícios físicos. Entretanto questiona-se sobre interesses intrínsecos em tais propostas. Sabe-se que a prática regular de exercícios físicos traz benefícios para a saúde, mas rotular e minimizar a Educação Física apenas ao seu aspecto de promoção de saúde é sem dúvida deixar de lado outras tantas capacidades e qualidades que os movimentos humanos nos proporcionam. Inclusive interesses outros interesses. Observa-se que esta fase possuir um discurso onde encontra-se muitas vezes palavras como “saúde” e “higiene”, entretanto segundo o Soares et al (1992), isso esta relacionado ao interesse do sistema capitalista em possuir um trabalhador saudável que se encontrasse cada vez mais produtivo. Fase Militarista Observa-se que a fase denominada militarista muito se assemelha com a pedagogia tradicional, considera-se as ligações referente a rigidez e disciplina presente nas duas. Soares et al, ressalta que “o auge da militarização da escola corresponde à execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura do estado novo”. (SOARES et al, 1992, p.53) Identifica-se, portanto, um marco na história, momento onde a prática de exercícios físicos baseou-se em instituições militares. Com isso foram assumidos valores próprios dessas instituições, que foram historicamente construídos, mas que foram aplicadas a Educação Física sem grandes reflexões, deixando marcas que até hoje podem ser reconhecidas na prática de muitos professores de Educação Física. Oliveira (2006) afirma que no militarismo ‘o professor’ deixa de atender às necessidades do homem total. A ginástica passa a ser vista como uma atividade punitiva, e uma boa aula é aquela que exaure o aluno. Entretanto, os responsáveis pelos exercícios físicos não eram professores de Educação Física, mas sim qualquer um que já tivesse praticado exercícios físicos. Isso se da devido ao fato de a Educação Física escolar ser reduzida ao reprodutivismo, onde o Soares et al, afirma que “neste período, a Educação Física escolar era entendida como atividade exclusivamente prática, fato este que contribuiu para não diferenciá-la da instrução física militar” (Soares et al, 1992, p.53). Com isso as aulas de Educação Física passaram a ser ministradas pelos instrutores físicos do exercito, que praticavam a rigidez, disciplina e hierarquia. “Essa fator é a base da construção de identidade pedagógica da educação física escolar, calcada nas normas e valores próprios da instituição militar.” (SOARES et al, 1992, p.53). Com isso a Educação Física perdeu sua identidade como disciplina escolar, pois não continha em seu discurso um pensamento cientificamente construído. Fase Pedagogicista Uma nova forma de pensar a Educação Física surge com a fase pedagogicista. Tem como características o ensino público, além da preocupação com um modelo educativo visto com excelência onde o aluno é o centro das atenções. Aguiar (s/d) afirma que no Brasil ela surge por volta de 1950-1960 e tem como principal orientação a formação do cidadão. Esta fase proporcionou a Educação Física a equiparação das outras disciplinas, porém não obstante as outras fases, exitiam outros interesses intrínsecos, como por exemplo o da não criticidade. No pedagogicismo, “Educação Física vista como algo útil socialmente, devendo ser respeitada acima das lutas políticas dos interesses diversos dos grupos e classes" (GHIRALDELLI, Jr., 1994, apud PAIXÃO, s/d, s/p). Com isso a Educação Física assume um carater não crítico. Fase Tecnicista Sobre esta fase sugere-se que como conseqüência da anterior foi a valorização dos aspectos técnicos, relacionados ao momento histórico, que eram das linhas de produção industrial. Para tanto, utilizou-se dos talentos técnicos desportivos em favor de interesses políticos, dentre eles o golpe militar. “Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção no corpo (máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho produtivo)” (BRACHT, 1999). Nesse contexto é que a esportivização é utilizada como marketing, a fim de desvirtuar ações contrárias ao sistema. Cita-se como exemplo a música “Pra frente Brasil” de Miguel Gustavo, que embalou a seleção brasileira de futebol na conquista da copa do mundo de 1970, no período do regime militar. Fase Popular Esta fase é marcada pela sua vinculação com a classe operária, sendo um momento onde a prática de atividade física se desvincula da prática da elite, como a competição, e passa a pregar uma prática de atividade física voltada para o interesse dos trabalhadores como a cooperação e as práticas lúdicas. Esta fase tem seu marco histórico na década de 1980, momento em que levantou-se no Brasil discursões sobre uma reforma na Educação Física com um olhar crítico, estudos que até hoje vem se reorganizando, portanto trata-se de uma fase diferenciada das demais. Paixão (s/d) afirma ainda que a Educação Física era entendida como uma ferramenta que deveria ser utilizada para a organização das classes trabalhadoras. Observamos também que existiam discursos onde um pesamento crítico deveria ser desenvolvido, era pregada a reflexão sobre os fatos, ao invés da simples aceitação de imposições. Ghiraldelli Jr. (1994, apud PAIXÃO, s/d) afirma que a Educação Física popular e a atividade física praticada pelo povo, são diferentes, pois a primeira se caracteriza como uma concepção de Educação Física que surge da prática social dos trabalhadores. IDENTIFICANDO AS ABORDAGENS EM EDUCAÇÃO FÍSICA A abordagem higienista é baseada na fase higienista da Educação Física. Tem como principal característica a preocupação com a saúde de seus praticantes, para tanto prega a prática de exercícios físicos associados aos bons hábitos de higiene e saúde. Ainda Soares et al (1992), afirma que a burguesia, estava interessada em um trabalhador com um físico bem cuidado. Para alcançar este objetivo, essa abordagem tinha em seu discurso os cuidados com a higiene e a saúde, e dava orientações, como por exemplo: tomar banho, escovar os dentes e lavar as mãos. Tal relação com a saúde, fez com que esta tendência se aproximasse da medicina, Oliveira (2006) questiona se será o professor de Educação Física uma espécie de médico, ou um auxiliar deste? É inegável que esse pensamento deu status a profissão do professor, mas acabou o afastando de sua verdadeira função. Ressalta-se que essa abordagem também tem caráter militarista, porém o que a diferencia da militarista, é o caráter higienista. Abordagem Militarista A abordagem militarista buscava tornar seus praticantes homens fortes que pudessem defender a pátria. Ela possui uma estreita relação com uma educação dita tradicional. A Educação Física caracterizava-se no auge desta abordagem como ginástica. Esta abordagem tem como principal características a disciplina imposta pelo professor, além da situação de submissão dos alunos, onde não existe espaço para a troca de conhecimentos, o aluno deve absorver o que o professor apresenta, sem questionar. Ele deve assumir uma posição de respeito as ordens de seus superiores, assim como os militares respeitam a hierarquia do exercito, os alunos devem respeitar a hierarquia da escola. Onde o professor é seu superior. Soares et al complementa que “constrói-se nesse sentido, um projeto de homem disciplinado, obediente, submisso, profundo respeitador da hierarquia social”. (SOARES et al 1992, p.53) Abordagem Competitivista Esta abordagem possui elementos essenciais da fase tecnicista da Educação Física no Brasil. Privilegiando o esporte em detrimento dos demais conteúdos clássicos, explicando assim um quadro muito comum da Educação Física escolar atual, que são os jogos de competição que culminam numa pedagogia que se apresenta e tem como característica o modelo esportivista de educação. Entende-se que exaltar a competição esportiva é promover o esporte elitista, onde os poucos mais habilidosos possuem papel de destaque e os demais permanecem a margem como ressalta Taffarel ao comentar sobre “Os menos capazes seriam relegados a um segundo plano, como se não lhes fosse dado o direito de valerem-se dos benefícios da educação física”. (TAFFAREL, 1985, p.12). Sobre a exclusão causada pelo competitividade exacerbada e pela esportivização, Ferreira acrescenta que "elevando uns poucos participantes e obrigando muitos a permanecerem na sombra, esquecidos, alimentados pela ilusória possibilidade de ascender aquele resultado tão desejado". (FERREIRA, 1982 apud PAIXÃO, s/d). Portanto duas caracteristicas sao predominates nesta abordagem, o carater seletivo, ou seja, a escolha dos melhores, que gera o segundo, que é o fator exclusão. Abordagem da Psicomotricidade Esta abordagem surge na década de 70, e busca um rompimento com o modelo tradicional e tecnicista. Suas obras mais representativas foram escritas pelo francês Jean Le Boulch. Em seu discurso identifica-se uma preocupação com o ser humano de forma integral. Entretanto o que mais caracteriza essa abordagem é o surgimento da preocupação com o desenvolvimento da criança e com sua aprendizagem psicomotora. Aprendizagem esta não reduzida a gestos técnicos, mas vista de forma ampla onde devem ser consideradas as qualidades psicomotoras como a lateralidade, o equilíbrio, a coordenação espaço-temporal, o esquema corporal, etc. São incluídos e valorizados também os conhecimentos de origem psicológica. (DARIDO, 1999) Sobre o início da escolaridade e as dificuldades de aprendizagem De Meur e Staes afirmam que “A estrutura da educação psicomotora centra-se no nível da base, onde estão os elementos básicos ou pré-requisitos que são as condições mínimas para uma boa aprendizagem”. (DE MEUR E STAES, 1984, s/p). Uma educação baseada nos princípios da psicomotricidade é indispensável para todas as crianças, sejam elas com ou sem deficiências. Darido sobre a abordagem da psicomotricidade completa que ele deve “[...assegurar o desenvolvimento funcional tendo em conta a possibilidade da criança ajudar sua afetividade a expandir-se e a equilibrar-se através do intercâmbio com o ambiente humano.” (DARIDO, 1999, p.14) Observa-se que existe um discurso onde o aluno é visto como um ser que pensa, que sente e que se expressa, tornado assim esta abordagem mais completa e humana na sua forma de perceber os alunos. Reconhece-se, portanto, como principais características dessa abordagem o trato direcionado ao trabalho motriz e cognitivo. A seguir uma proposta de modelo para plano de aula, conforme abordagem da psicomotricidade. Abordagem Desenvolvimentista Com características muito semelhantes a abordagem da psicomotricidade, ela é reconhecida no Brasil principalmente através dos trabalhos de Go Tani, e tem como preocupação o desenvolvimento infantil marcado por fases, onde o professor deverá trabalhar em prol do desenvolvimento da criança de acordos com tais fases, num aspecto que privilegia o desenvolvimento motor, mas considera também as transformações afetivas e sociais. Principalmente em crianças de quatro a quatorze anos de idade. (TANI, 1988). Segundo Tani (1988), esta abordagem também se caracteriza por sua preocupação em fundamentar cientificamente o desenvolvimento do ser humano, no aspecto motor, afetivo e cognitivo. Evidenciando as fases de desenvolvimento e aprendizagem motora de acordo com o crescimento, isso significa que as crianças deveriam ser orientadas de acordo com essas características. Para Darido (1999) o professor em função de tais características, deve sugerir aspectos ou elementos relevantes para a estruturação da Educação Física Escolar. Darido (1999) afirma que os autores desta abordagem deixam claro a importância da aquisição de habilidades motoras, afirmando que essas habilidades devem ser trabalhadas de forma crescente das mais simples as mais complexas. E defendem que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física. Ainda Darido (1999) deixa claro que esta abordagem não tem preocupação em resolver todos os problemas da sociedade, uma aula de Educação Física deve privilegiar a aprendizagem do movimento, embora possam acontecer outras aprendizagem de forma simultânea. Sobre a importância do desenvolvimento motor nesta abordagem, Darido afirma que “Como as habilidades mudam ao longo da vida do indivíduo, desde a concepção até a morte, constituíram-se numa importante área de conhecimento da Educação Física...”. (DARIDO, 1999, p.4). Identifica-se como principal característica a adaptação feita através do trabalho direcionado ao desenvolvimento motor, adaptando as atividades as fases de desenvolvimento do aluno. Abordagem Construtivista-Interacionista Esta abordagem tem como principais características a importância que se da as interações da criança com o mundo. Através desse processo interativo ela deverá desenvolver-se, num processo onde seu conhecimento anteriormente adquirido é usado para resolução de problemas e para a construção de um novo conhecimento. É reconhecida no Brasil principalmente através dos trabalhos de João Batista Freire, e é baseada nas idéias de Jean Piaget, que sobre o construtivismo acrescenta “O principal objetivo da educação é criar indivíduos capazes de fazer coisas novas e não simplesmente repetir o que as outras gerações fizeram”. (FREIRE, 1997) Freire (1989 apud Darido, 1999) lembra da importância que esse método tem devido a sua característica de reconhecer o conhecimento que a criança já possui e utilizá-lo como uma ferramenta importante na construção de novos conhecimentos. É possível identificar dentre outras características a liberdade para a construção que pode ocorrer individualmente, acrescida da interatividade, que necessita de ações externas. Abordagem dos Jogos Cooperativos Em oposição a abordagem competitivista, sugere as práticas da Educação Física escolar numa perspectiva de cooperação, em detrimento de aulas que estimulem a competição. Brotto (s/d, apud DARIDO, 1999), deixa claro que o espírito de competição dentro de uma sociedade é condicionado pela estrutura social, onde essa estrutura é que determinará se seus membros irão competir ou cooperar entre si. Sendo assim percebe-se que esta proposta está comprometida com uma verdadeira transformação social. O autor ainda afirma que existe um condicionamento, uma alienação dentro da sociedade, onde todos vêem a competição como opção natural e única para o convívio em sociedade. A proposta de jogos cooperativos rompe os paradigmas da competitividade, sugerindo atividades que contemple a participação de todos, marcada essencialmente pela sensação de vitória coletiva. É assim que identifica-se as características principais desta abordagem: a competição marcada pelo sentimento de vitória de todo o grupo. Abordagem Cultural Com o intuito de romper com modelos tradicionais, por considerar imprópria uma visão biologicista sobre do corpo, esta visão não deve ser negada, mas unida a uma idéia de corpo cultural. Seu pensamento esta reconhecido nas obras de Jocimar Daólio, ao criticar a forma de ver o corpo apenas como um conjunto de ossos, músculos e articulações. Aguiar (s/d) sobre esse assunto acrescenta que movimento humano é o elemento próprio da Educação Física, e reveste-se de uma dimensão humana que extrapola os limites biológicos. Darido um homem fosse considerado igual ao outro, então a prática do professor deveria ser a mesma. Entretanto sabe-se que os homens diferem em sua cultura, e as práticas profissionais também devem se adequar a essas características. Nesta abordagem o aluno deve ser reconhecido como um ser social, que tem sua própria história, onde as suas interações sociais foram concretizadas filogênica e ontogenicamente. Sendo assim o aluno é um ser único, como sua comunidade, cidade, estado e o país. Por isso ele deve ser considerado por tais especificidades, devendo as mesmas ser respeitadas. Abordagem Humanista Apresenta-se como uma proposta onde a Educação Física que propicia aos alunos durantes suas práticas a reflexão sobre os valores humanitários. Santos (2003) ao tratar sobre a abordagem humanista afirma que seus objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimento psicológico do aluno. Por isso possui fortes influências da pedagogia renovada, pois cria um ambiente nas aulas, onde as atividades contém elementos que extrapolam ao caráter fisiológico, importando para a mesma a reflexão sobre os valores humanitários como a não violência, a solidariedade, o amor ao próximo, características essas recorrentes na pedagogia renovada. Abordagem Saúde Renovada Tem como principal característica promover a saúde através das aulas de Educação Física, trabalha de tal forma que os alunos busquem adquirir um estilo de vida ativo, inclusive após sua vida escolar. Eles devem construir consciência da importância da prática de exercícios físicos. Isso se dará através da teorização dos conteúdos apresentando o funcionamento dos sistemas do organismo e as diferenças entre praticantes e não-praticantes de atividades físicas, para que os mesmos percebam importância de como os exercícios físicos interferem de forma positiva na obtenção da saúde. Xavier (2005) acrescenta que esta abordagem se preocupa em criar hábitos que promovam a saúde, de uma forma que esse aprendizado seja usado também na idade adulta. Como exemplo é citado o caso de muitas crianças e adolescentes não apresentarem sintomas de doenças crônico-degenerativas, mas isso não é uma garantia de que elas terão saúde no futuro. Guedes & Guedes (1993) deixa claro o caráter biologicista desta abordagem quando cita que aptidão física relacionada à saúde abriga aqueles aspectos da função fisiológica, que oferecem alguma proteção aos distúrbios orgânicos provocados por um estilo de vida sedentário. Abordagem Sistêmica Ao sintetizar as principais características desta abordagem, duas características são apresentadas como essenciais, a não-exclusão e a diversidade. Embora as mesmas possam ser contempladas em outras abordagens, é nesta que elas surgem de forma unificada e se complementando. Ressalta-se, portanto, que as características citadas, são promotoras de ações mais complexas propiciando a efetivação da mesma. Betti (1991, apud DARIDO, 1999) define alguns princípios para a Educação Física escolar, entre eles encontra-se o principio da não-exclusão, onde todo aluno deve participar das atividades propostas. Há também o principio da diversidade dos conteúdos, onde a escola através dessa proposta deverá garantir aos alunos seu direito a cidadania. Um dos objetivos do professor, segundo Betti, deverá ser: Integrar e introduzir o aluno de 1.° e 2.° graus no mundo da cultura física, formando o cidadão que vai usufruir, partilhar, produzir, reproduzir e transformar as formas culturais da atividade física (o jogo, o esporte, a dança, a ginástica...) (BETTI, 1992, p.285) Betti (1991, apud DARIDO 1999) sobre o sistema hierárquico aberto, cita também a influência dos níveis superiores na Educação, onde as secretarias exercem um certo controle sobre a escola e o corpo docente e outros. Sendo assim o autor entende que a educação também sobre influências e não foge ao sistema. Os alunos também estão incluídos nessa hierarquia. Eles devem ter conhecimento desse fato. Abordagens Críticas Até então tratou-se sobre abordagens de cunho não-crítico, portanto ressalta-se o caráter de não-questionamento, as propostas apresentavam-se determinadas com suas características próprias, competindo aos envolvidos na sua prática apenas efetivarem as ações relacionadas a mesma. Serão apresentadas a seguir duas abordagens, primeiramente a crítico-superadora e posteriormente a crítico-emancipatória. Ao retratar sobre a crítico-superada, Darido (1999), apresenta o discurso da justiça social, como ponto de apoio, sugerindo ainda que a mesma é baseada no marxismo e neomarxismo, tendo recebido na Educação Física grande influência dos educadores José Libando e Demerval Saviani. Importa ressaltar a influência de Paulo Freire ao tratar sobre a problematização dos temas a partir das vivências sociais. Esta reflexão pedagógica é compreendida como sendo um projeto político-pedagógico. Político porque encaminha propostas de intervenção em determinada direção e pedagógico no sentido de que possibilita uma reflexão sobre a ação dos homens na realidade, explicitando suas determinações. (DARIDO, 1999) A relevância desta abordagem se faz presente pelo caráter inovador e de igualdade na participação da elaboração das atividades, pois não privilegia a determinada categoria, considerando a relevância de todas. Quanto a emancipatória, é o que poderia ser considerado a evolução da crítico superadora, pois quando o momento do despertar para a crítica foi vencido pela organização em grupo, portanto, de forma sistematizada ‘um novo sistema’, com propostas organizadas, partindo das iniciativas democratizadas. É dessa forma que sugere Kunz (1996 apud AZEVEDO, 2009), ao afirmar que a abordagem critico-emancipatória, caracteriza-se por preocupar-se em formar um jovem com consciência cidadã e emancipado, a educação deve ir além do ensino de determinadas técnicas. Para Darido (1999) Esta abordagem rompe com a esportivização e com os modelos que buscam a aptidão física, na década de 80 é elaborada uma proposta que visa a emancipação através do uso da linguagem. CONSIDERAÇÕES FINAIS Identificou-se na construção deste trabalho, em relação as teorias pedagógicas da Educação, duas correntes, caracterizadas por não-críticas e críticas e as abordagens em educação física. As teorias pedagógicas para facilidade de entendimento estão divididas em: teorias não-críticas e teorias críticas, essa separação é feita também devido a valorização que existe hoje sobre a educação através de um olhar crítico, fato este que nos leva a usar esse critério como um divisor para esta pesquisa. Compreendida a primeira parte, tem-se construído o início do raciocínio que servirá de base para a compreensão das tendências da Educação Física, a fim de compreendermos o pensamento presente em determinado momento histórico, mais especificamente nos períodos denominados como: higienista, militarista, pedagogicista, tecnicista e popular. Então finalmente serão apresentadas as abordagens pedagógicas nas aulas de Educação Física, para sua compreensão, é necessário o conhecimento anteriormente mencionados, pois eles servirão de base para o entendimentos das abordagens, muitas vezes esses conhecimentos se cruzam devido a sua proximidade. São treze abordagens mencionadas. Cada uma é explorada através de suas principais características. As abordagens surgiram em diferentes momentos históricos, muitas delas na década de 70 e 80 onde existia um pensamento de rompimento com os modelos tradicionais e tecnicistas, buscou-se então novas formas de se pensar a educação física na escola, surgiram então diferentes abordagens, que são múltiplas formas de se pensar a educação física como ferramenta para objetivos diferentes, esses objetivos irão variar de acordo com os ideais de seus percussores e o contexto histórico, formando assim as diferentes linhas de pensamento em Educação Física. Por último, esta pesquisa não buscou finalizar um assunto tão abrangente e relevante como o aqui abordado, mas procura-se dar o primeiro passo rumo a compreensão da prática pedagógica do professor de Educação Física, a fim de torná-lo cada vez mais questionador e reflexivo, com uma práxis pedagógica contextualizada e livre de reprodutivismos. Espera-se que este trabalho sirva para todos os acadêmicos e profissionais, não com o intuito de encerrar o assunto, mas com o anseio despertar interesses a cerca do conteúdo aqui explorado. Sendo assim a sociedade receberá direta e indiretamente algum retorno desta pesquisa. E isto por si só já terá validado toda transpiração contida nas entrelinhas deste trabalho. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AGUIAR, Olivette Rufino Borges Prado. FROTA, Paulo Rômulo de Oliveira. Educação Física em questão: Resgate histórico e evolução conceitual. Disponível em: http://www.ufpi.br/mesteduc/eventos/iiencontro/GT-1/GT-01-05.htm Acesso em 02 nov. 2009. ALVES, Vera Regina Oliveira, Tendências educacionais: concepção histótico-cultural e teoria histórico-crítica. Disponível em: Acesso em: 24 jul. 2008. AZEVEDO, Edson Souza de. SHIGUNOV, Viktor. Reflexões sobre as abordagens pedagógicas em educação física. Disponível em: Acesso em 28 out. 2009. BARROS, Daisy R. P. Educação física na escola primária. 3 ed. Rio de Janeiro: José Olimpio -Editora, 1970; BETTI, Mauro. Educação física e sociedade. São Paulo, Movimento, 1991. BIGNOTTO, Cilza Carla. Monteiro Lobato e a infância na república velha. Disponível em: Acesso em: 15 out. 2009. CRESTANI, Leandro de Araújo. Pedagogia histórico-crítica na perspectiva de Demerval Saviani. Disponível em: Acesso em: 18 out. 2009. DARIDO, Suraya Cristina. Educação Física na Escola: Questões e Reflexões. Guanabara-Koogan, 1999. DE MEUR, A.; STAES, L. Psicomotricidade: educação e reeducação. Rio de Janeiro: Manole, 1984. GUEDES, D. P. & GUEDES, J. E. R. P. Subsídios para implementação de programas direcionados à promoção da saúde através da Educação Física Escolar. Revista da Associação de Professores de Educação Física de Londrina. V.8, n.15 p:3-11, 1993. FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: Teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione, 1997. LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: A pedagogia crítico-social dos conteúdos, São Paulo, 2005. SANTOS, Ângela Cristina dos. A influência da pedagogia tecnicista na educação. Disponível em: Acesso em 18 out. 2009. SANTOS, Roberto Vatan. Revista Contabilidade e Finanças – USP, São Paulo, n. 31, p. 78 – 95, janeiro/abril 2003. SOARES et al, Metodologia do Ensino da Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992. PAIXÃO, Andréa Paula Souza. A prática Pedagógica da Educação Física e suas implicações nas relações entre teoria e a prática. Disponivel em: .Acesso em: 01 Nov. 2009. PIAGET, Jean. A Linguagem e o Pensamento da Criança. 7ª Ed. Martins Fontes, 1999. OLIVEIRA, Victor Marinho de. O que é Educação Física. São Paulo, Brasiliense, 2006. TANI, Go. Educação Física Escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista. São Paulo: EPU: Editora da Universidade de São Paulo, 1988. TAFFAREL, Celi Nelza Zülke. Criatividade nas aulas de educação física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1985. XAVIER, Lauro Pires Filho. Educação Física (Saiba Mais). Rio de Janeiro, 2005.

Texto complementar N. 2.1

Texto complementar – Nº.2.1

Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
Teorias Pedagógicas em Educação Física
Prof. Irapuan Ribeiro




HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL


FASE HIGIENISTA - ATÉ 1930.
FASE DA MILITARIZAÇÃO (1930 - 1945).
FASE DA PEDAGOGIZAÇÃO (1945 - 1964).
FASE COMPETITIVISTA (1964).
FASE POPULAR (APÓS ABERTURA DEMOCRÁTICA).




FASE HIGIENISTA - EUGENIA (até 1930)

EUGENIA: Estudo de medidas sócio-sanitárias, sociais e educacionais que influenciam física e mentalmente, o desenvolvimento das qualidades hereditárias dos indivíduos e, portanto das gerações.

1822 - Rui Barbosa defende o parecer.
Crítica da elite dominante.
Trabalho físico x trabalho intelectual.
Rui e Fernando de Azevedo colocavam o físico a serviço do intelecto. Ressaltavam a importância da eugenização.
Visão da mulher frágil que deveria se tornar forte e sadia para gerar filhos. Liberação da Educação física para mulheres com prole. (Só em 1979 o CND derrubou deliberação de sua autoria que proibia a mulher de praticar determinados esportes).
1929 - Anteprojeto do ministério da guerra passava ao Conselho Superior de Ed. Física (subordinado a ele) o papel de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades relativas à Educação Física e ao Desporto.








FASE DA MILITARIZAÇÃO (1930 - 1945)

Constituição de 1937 - Finalidade de promover a disciplina moral e o adestramento físico de maneira a prepará-lo para o cumprimento dos seus deveres para com a economia e a defesa da nação. A Educação Física era vista como poderoso auxiliar no fortalecimento do Estado e possante meio para o aprimoramento da raça. Defesa contra o comunismo e assegurar o processo de industrialização.
Militarização do corpo:
- Moralização do corpo pelo exercício físico;
- O aprimoramento incorporado à raça;
- Ação do Estado sobre o preparo físico e suas repercussões no trabalho.

1938 - Proibição de matrícula no secundário para alunos cujo estado patológico impedissem que freqüentassem aulas de educação física.
Sugeriu-se inclusive a esterilização de doentes para impedir a geração de prole.
Exemplo da Juventude Hitlerista e Avanguardisti (Itália).

1942 - Declaração de Guerra. Começou a haver desmentidos em relação a filosofia da Educação Física.

1942 - Volta-se para o desenvolvimento econômico.
Criação do SENAI.
O dono da indústria não era apenas o patrão do seu empregado, mas também o seu educador. Além de o desporto servir para solidificar a unidade da empresa, desenvolvia a saúde e consequentemente a sua capacidade de trabalho.


FASE DA PEDAGOGIZAÇÃO (1945 - 1964)

Fim do Estado Novo, pré-elaboração de uma carta magna, que gerou um debate por parte de diversos educadores sobre os rumos da educação. Na prática houve apenas uma regulamentação do funcionamento e controle do que já estava estabelecido. A Educação Física passou a ser vista como uma prática meramente educativa.
A formação acadêmica na Educação Física era bastante diferenciada das demais faculdades, pois para essa exigia-se apenas o curso secundário e tinha a duração de dois anos, diferentemente de outras faculdades criadas à mesma época (Pedagogia, Filosofia e Letras) que tinha a duração de quatro anos.
A habilitação do profissional de Educação Física também era diferenciada dos demais cursos. Formavam-se profissionais nos seguintes níveis: técnicos, especialistas, monitores e professores.
Em 1945 o Curso de Educação Física passa de 2 para 3 anos e em 1950 passa-se a exigir para a prestação do vestibular, o certificado de conclusão do curso clássico ou científico.




FASE COMPETITIVISTA (1964)

Teve início com a revolução. Existia uma censura à imprensa e as artes que contradiziam os interesses militares. Expoentes da política, literatura, artes, música e intelectuais das mais diversas áreas eram vigiados e perseguidos, sendo muitos deles obrigados a se exilarem. Esta fase tem um caráter altamente tecnicista
Educação Física = Desporto de alto nível
Atleta herói
Seleção de 1970 (México).
Atletas militares medalhistas em olimpíadas
Eleva o espírito ufanista Brasileiro.
Propaganda mostra a força do povo Brasileiro e a necessidade de se acreditar no País.


FASE POPULAR (APÓS A ABERTURA DEMOCRÁTICA)

Sem linha teórica definida. Ligada a modismos (academia, testes físicos, novas modalidades desportivas), ludicidade.
Filosofia que visava à organização e mobilização dos trabalhadores.
Crise de identidade da educação física


TENDÊNCIA SOCIAL

Busca de uma socialização da educação física. Preocupação com uma educação física voltada para os deficientes e terceira idade, meninos de rua, etc.
Estudo de teorias.















Bibliografia consultada:
Acesso em: 24/07/2008
Disponível em:
www.unb.br/fef/downloads/ronaldo/historico_da_ed_fisica.ppt

Texto Complementar 2.2

Texto Complementar – Nº. 2.2

Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
Teorias Pedagógicas em Educação Física
Prof. Irapuan Ribeiro




BREVE HISTÓRICO A RESPEITO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO BRASIL

Para melhor aprofundamento neste contexto buscamos iniciar este capítulo fazendo um breve comentário sobre a Educação Física no Brasil, para podermos entender melhor a Educação Física ao longo dos tempos.
No século passado a Educação Física escolar sofreu influências das diferentes tendências pedagógicas, filosóficas, científicas e políticas que marcaram cada período, passando por mudanças significativas.
Nesse mesmo período histórico ocorreu a importação de modelos das práticas corporais, como sistemas ginásticos, alemães, suecos e método francês, entre as décadas de 10 e 20. Em seguida sofrendo influências da filosofia positivista da área médica, militar, pedagógica, competitiva e popular. A seguir abordaremos as concepções procurando levantar características fundamentais e essências de cada uma.

A Educação Física Higienista tem como papel fundamental a formação de homens e mulheres sadios, fortes, e dispostos a ação. Mais do que isso a Educação Física Higienista não se responsabiliza somente pela saúde individual das pessoas, age como protagonista num projeto de prevenção social. Desta forma os jogos recreativos, a ginástica, o desporto etc., devem antes de qualquer coisa, disciplinar os hábitos das pessoas nos sentido de levá-las a se afastarem de práticas capazes de provocar a deterioração da saúde e da moral, o que “comprometeria a vida coletiva”.
Assim, a perspectiva da Educação Física Higienista visa a possibilidade e a necessidade de resolver o problema da saúde pública pela educação. A idéia central é a disseminação de padrões de conduta, forjado pelas elites dirigentes, entre todas as outras classes sociais. Os meios para alcançar tal padrão são encontrados na adoção de um correto programa de atividade física.
Segundo Ghiraldelli (1985). A Educação Física Higienista é uma concepção que se preocupa em construir a Educação Física como agente de saneamento público, na busca de uma sociedade livre das doenças infecciosas e dos vícios danificados da saúde e do caráter do homem do povo.

A Educação Física Militarista não se resume numa prática militar de exercício físico. É, acima disso, uma concepção que visa impor toda sociedade e padrões de comportamentos repetidos. Todavia, o objetivo fundamental da Educação Física Militarista é a obtenção de uma juventude capaz de suportar combates, a luta, a guerra. Por sua vez, visa a formação do “cidadão-soldado”, capaz de obedecer cegamente e de servir de exemplo para o restante da juventude pela sua bravura e coragem.

A Educação Física Pedagogista é uma concepção que vai reclamar da sociedade a necessidade de encarar a Educação Física não somente como uma prática capaz de promover à saúde ou disciplinar a juventude, mais de encarar a Educação Física como uma prática eminentemente educativa. É mais que isto, ela vai advogar a “Educação do Movimento” como única forma capaz de promover a chamada “Educação Integral” e está preocupado com a juventude que freqüenta as escolas. A ginástica, a dança, o desporto etc., é meio de Educação do alunado, e são instrumentos capazes de levar a juventude aceitar as regras de convívio democrático e de preparar as novas gerações para o bem estar, oculto a riquezas nacionais etc.

A Educação Física Competitivista tem como objetivo fundamental a caracterização da competição e da superação individual como valores fundamentais e desejados para uma sociedade moderna. A Educação Física Competitivista volta-se então para oculto do atleta-herói, reduzindo a Educação Física a um desporto de alto nível.

A Educação Física Popular é sustentada quase exclusivamente numa teorização oralmente entre as gerações de trabalhadores deste país, que ocorreu no movimento operário e popular que buscava a ludicidade e cooperação dos trabalhadores que está intimamente ligado ao movimento de organização das classes populares para a prática social.
Na década de 70, a Educação Física Escolar, a partir do decreto n° 69.450, de 1971, passou a ser considerada como “atividade que por seus meios, processos técnicos, desenvolvem e aprimora a força física moral, cívicas, psíquicas e sociais do educando”. O decreto deu ênfase à aptidão Física e a iniciação esportiva, a partir da 5ª série como forma de que fossem descobertos talentos para representar a pátria fora do país.
Na década de 80 os efeitos desse modelo começaram a ser sentidos e contestados. O Brasil não se tornou uma nação olímpica e a competição esportiva não aumentou o número de praticantes de atividades físicas. Iniciou-se então uma profunda crise de identidade na Educação Física, que originou uma mudança significativa nas políticas educacionais. A Educação Física escolar, que estava voltada para a escolaridade de quinta as oitavas séries do primeiro grau, passou a priorizar a partir da pré-escola. O enfoque passou a ser o desenvolvimento psicomotor do aluno, tirando da escola a função de promover os esportes de auto-rendimento.
Atualmente se concebe a existência de algumas abordagens, como: psicomotor, construtivista, desenvolvimentista e a crítica, para a Educação Física escolar, sistematizando uma reflexão sobre a pratica pedagógica concreta de escola e professores, que muitas vezes dentro de situações desfavoráveis seguem inovando.








Bibliografia consultada:
SILVA, Dino Marques Fontenele. A participação dos alunos nas aulas de Educação Física no ensino médio,2007. 41f. Monografia (Graduação em Educação Física) – Curso de Educação Física, Universidade Estadual Vale do Acaraú, SobraL, 2007.

Texto Complementar N. 4

Texto Complementar N°. 4
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
Teorias Pedagógicas em Educação Física
Prof. Irapuan Ribeiro





TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS: CONCEPÇÃO HISTÓRICO-CULTURAL E TEORIA HISTÓRICO-CRÍTICA

Vera Regina Oliveira Alves


RESUMO: Este artigo visa levantar questionamentos referentes às tendências educacionais em questão. Diante de sua complexidade, professores, embora tendo conhecimento sobre algumas, não dominam esse saber em sala de aula. È muito comum ouvi-los dizer: na teoria é fácil, mas na prática! Haja vista, que mesmo acreditando estarem trabalhando certa teoria, na verdade não estão. Faz no final uma mistura delas. Seria esse o caminho correto a seguir? Professores melhores qualificados, conhecedores da diversidade teórica, não teriam condições mais adequadas, que correspondessem as suas necessidades e a de seus alunos? É nessa perspectiva que esta pesquisa aponta sugestões de como a concepção psicológica histórico-cultural de Vygotsky e outras, podem dar embasamento à teoria histórico-crítica de Saviani e podem estar auxiliando, professores, no processo ensino aprendizagem.

Palavras-Chave: Tendência educacional, professor, concepção psicológica histórico-cultural e teoria histórico-
crítica.

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa tem como objetivo, levantar, sinteticamente, alguns pontos que possam se referir às teorias em educação. As tendências pedagógicas têm basicamente sua origem em movimentos sociais, filosóficos e antropológicos em determinados momentos da história humana, terminam assim por influenciar as práticas pedagógicas associadas às expectativas da sociedade. Neste caso é importante ao professor em formação e ao que já se encontra atuando, o conhecimento de tais tendências a fim de construir conscientemente a sua própria trajetória político-pedagógica. Somente a partir deste conhecimento, e de autoconhecimento é que poderá propor mudanças a fim de transformar fazeres e saberes, problematizando-os, inserindo-os no cotidiano e na própria expressão do educador.
Na verdade, conhecendo a teoria que sustenta a sua prática, o educador pode desejar e fazer a sua transformação em direção a conscientização e à conseqüente liberação de condicionantes sociais, tornando o processo ensino aprendizagem algo realmente significativo tanto para o educador como para o educando.
Diante do pressuposto, sem ser nosso objetivo questionar a prática docente, partirmos de uma perspectiva discutida por Libâneo (1994), Saviani (2003), Vygotsky (1991) e outros autores que se preocupam ou se preocuparam em analisar as diversas teorias educacionais existentes no Brasil.

TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS: UM ESTUDO PARA A PRÁTICA EM SALA DE AULA

As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início no século XIX, tendo recebido as influencias do ideário da Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fraternidade”, foi também, determinante do liberalismo no mundo ocidental e do sistema capitalista. Onde estabeleceu uma forma de organização social baseada na propriedade privada dos meios de produção, o que se denominou como sociedade de classes. Sua preocupação básica é o cultivo dos interesses individuais e não sociais. Para esta tendência educacional, o saber já produzido (conteúdos de ensino) é muito mais importante que a experiência do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o instrumento de poder entre dominador e dominado.
Na Tendência Liberal Tradicional é tarefa do professor fazer com que o aluno atinja a realização pessoal através de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontextualizado da realidade social com ênfase para o estudo dos clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma receptiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilidades mentais do aluno além da memorização.


Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimulação dos sentidos e na observação. Através da memorização, da repetição e da exposição verbal, o professor chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o individualismo e a competição. Envolve cinco passos que segundo Friedrich Herbart são os seguintes: preparação, recordação, associação, generalização e aplicação.
Já a Tendência Liberal Renovada trata de um novo pensamento pedagógico internacional, que inspirado em John Dewey, veio revolucionar o tradicionalismo na educação brasileira, sofrendo esta, baseada em Augusto Comte inspiração positivista.
Para essa tendência o papel da escola é o de atender as diferenças individuais, as necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os processos mentais e habilidades cognitivas necessárias a adaptação do homem ao meio social. Sendo o aluno o centro e sujeito do conhecimento.
Segundo Libâneo (1994), esta tendência em nosso país segue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que se refere a processos internos de desenvolvimento do indivíduo; não confundir com progressista, que se refere a processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, inspirada em Carl Rogers e A.S.Neill, que se volta muito mais para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações interpessoais, (sendo que este último não chegou a desenvolver um sistema a respeito dos métodos da educação). No Brasil, há que se destacar o papel fundamental de Anísio Teixeira como grande incentivador da pedagogia renovada na escola pública.
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente caracteriza-se pelo método “aprender fazendo” e após a junção dos cinco passos, propostos por Dewey: experiência, problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do meio natural e social desenvolve o “aprender a aprender”, que privilegiando os estudos independentes e também os estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo aluno, que seja desafiante e que careça de uma solução para um problema prático.
Para Saviani, apud Gasparin (2005), por estes motivos, e entre outros de ordem política, a Escola Nova seguidora dessas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e rebaixando o das classes populares. Mas, mesmo recebendo esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais forte movimento “renovador” da educação brasileira.
A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início, com o declínio no final dos anos 60, da Escola Renovada. Quando mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país, as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcionada às massas, a fim de conservar a posição de dominação, ou seja, manter o status quo dominante.
Atendendo aos interesses da sociedade capitalista, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente comportamentalista organizada por Skinner e na abordagem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta à neutralidade científica e a transposição dos acontecimentos naturais à sociedade.
Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha como princípios à racionalidade, a eficiência, a produtividade e a neutralidade científica produzindo no âmbito educacional, uma enorme distância entre o planejamento, preparado por especialistas e não por professores, seus meros executores, e a prática educativa.
Neste período, a escola passa a ter seu trabalho parcelado, fragmentado a fim de produzir determinados produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial. Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o micro-ensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como função principal à produção de indivíduos competentes, ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para o mercado de trabalho a ser consolidado.
Neste contexto a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais para o caos no campo educativo, gerando, assim, a inviabilidade do trabalho pedagógico.
Seu método é o da transmissão e recepção de informações. Nele o aluno é submetido a um processo de controle do comportamento, a fim de que os objetivos operacionais previamente estabelecidos possam ser atingidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
Se nas Tendências Liberais a escola possuía uma função equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada das teorias críticas, ela passa a ser analisada como reprodutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo de produção capitalista.
Tendo surgido na França a partir de 1968, e no Brasil com a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola passa a ser vista não mais como redentora, mas como reprodutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma análise crítica da realidade social, sustentando, implicitamente, as finalidades sociais e políticas da educação.
Três teorias como movimento mundial, tiveram grande repercussão, foram e têm sido fundamentais para a desmistificação da concepção ingênua e a-crítica da escola: teoria do Sistema enquanto Violência Simbólica (Bourdieu e Passeron, 1970); teoria da escola enquanto Aparelho Ideológico do Estado (AIE, Althusser, 1968); e teoria da escola Dualista (Baudelot e Establet, 1971), todas elas denominadas como “crítico-reprodutivistas”, não apresentam, no entanto, explicitamente uma proposta pedagógica, limitando se apenas, a explicar as razões do fracasso escolar e da marginalização das classes populares, além da necessidade de superação, tanto da “ilusão da escola como redentora, como da impotência e o imobilismo da escola reprodutora” (Saviani, 2003a).
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa a Pedagogia Progressista três tendências:
A Pedagogia Progressista Libertadora que partindo de uma análise crítica das realidades sociais, sustenta, os fins sócio-políticos da educação. Teve seu início com Paulo Freire, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autoritarismo e dominação, defendendo a conscientização como processo a ser conquistado pelo homem, através da problematização de sua própria realidade. Revolucionária, preconizava a transformação da sociedade e acreditava que a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse uma ferramenta importante e fundamental nesse processo.
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sentido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação do homem a idéia de que mudar é possível, e que não estamos necessariamente imobilizados por estarmos submetidos a papéis pré-determinados em uma sociedade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores dessa tendência não terem tido a preocupação com uma proposta pedagógica explicita, havia uma didática implícita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da atividade pedagógica a discussão de temas sociais e políticos, que a nós nos parece claro ser o método dialógico, usado para o despertar da consciência política dos analfabetos adultos.
A Pedagogia Progressista Libertária tem como idéia básica modificações institucionais, que a partir dos níveis subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de poder ou autoridade.
Percebemos esta tendência como decorrência a uma abertura para uma sociedade democrática, que vai se firmando lentamente a partir do início dos anos 80, com a volta dos exilados políticos e a liberdade de expressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do país. Firmando-se os interesses por escolas realmente democráticas e inclusivas e a idéia do projeto político pedagógico da escola como forma de identificação política que atenda aos interesses locais e regionais, primando por uma educação de qualidade para todos. A participação em grupos e movimentos sociais na sociedade, além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, trazendo para dentro dela a necessidade de concretizar a democracia, através de eleições para conselhos, direção da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão participativa.
No Brasil, os libertários recebem a influência do pensamento de Celestin Freinet e suas técnicas na qual os próprios alunos organizavam os seus plano de trabalho. O método de ensino é a própria autogestão, tornando o interesse pedagógico dependente de suas necessidades ou do próprio grupo.
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteúdos tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. Firmando-se como teoria que busca captar o movimento objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o homem através do materialismo histórico-marxista, trata-se de uma síntese superadora do que há de significado na Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o ensino para a superação dos problemas cotidianos da prática social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação intelectual do aluno. Aluno este, concreto, inserido num contexto de relações sociais. Da articulação entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte deste aluno concreto é que resulta o saber criticamente elaborado (Libâneo, 1990).
Esta tendência prioriza, o domínio dos conteúdos científicos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de raciocínio científico, como modo de formar a consciência crítica face à realidade social, instrumentalizando o homem como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de chegada, porém, melhor elaborado teoricamente.
Os autores, Libâneo e Saviani, ao interpretar a pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos chegaram ao consenso de que dela parte uma das fases, entre tantas outras, de fundamento para a pedagogia Histórico-Crítica (SAVIANI, 2003b, p.84).
O que se deseja com esta pesquisa, é apresentar aos professores, e educadores, os passos dessa pedagogia, tendo como base todo um contexto histórico pedagógico, numa tentativa de entender, como se movem na atualidade, diante de tantos desafios, equívocos, confusões, incertezas e, ainda, das novas necessidades da educação. A exploração desse conhecimento pode revelar-se extremamente útil aos processos educativos em geral e diante do que exige a sociedade, e a nova consciência humana.
A pedagogia Histórico-Crítica surge, no Brasil por volta de 1984, como tentativa a essa superação, origina-se no materialismo histórico que, em sala de aula, se expressa na metodologia dialética de construção sócio-individualizada do conhecimento.
Concluindo que essa teoria responde aos três grandes passos do método dialético de construção do conhecimento: prática-teoria-prática, entende Gasparin (2003 p.151), ser viável a junção da Concepção Psicológica Histórico-Cultural à Teoria Histórico-Crítica na realidade da sala de aula. Isso por constatar que existe grande dificuldade para elaborar um plano de atividades que procure colocar em prática os princípios desta nova metodologia de ensino-aprendizagem.
E também, nesse sentido, a partir da contribuição de Sanchez Vázquez (1968); Saviani, elaborou o significado de práxis, entendendo-a como um conceito sintético que articula a teoria e a prática. A prática para desenvolver-se e produzir suas conseqüências, necessita da teoria e precisa ser por ela iluminada. É a prática ao mesmo tempo, fundamento, critério de verdade e finalidade da teoria, é, portanto da prática que se origina a teoria.
Quando falamos em uma tendência, normalmente pensamos na teoria, o que nos leva a pensar em termos de sua consistência lógica, em seu potencial e influxo em direção a prática pedagógica. E não pensamos, no caminho inverso, isto é, no caminho que vai da prática a teoria.
E é este o ponto fundamental levantado por este texto, ou seja, buscar enfrentar e vencer desafios tendo como referencia a pedagogia histórico-crítica, que, grosso modo, também enfrenta, entre outros, dois grandes desafios teóricos: o primeiro implicaria desenvolver aspectos da teoria que ainda requerem maior elaboração; o segundo seria sistematizar, explicitar aspectos que a teoria já contém, mas ainda não deu a eles uma forma articulada, orgânica, ampla, totalizante e coerente. Um desses aspectos diz respeito, à articulação psicológica. Sobre o assunto e a abrangência dos procedimentos metodológicos relativos ao desenvolvimento da prática de ensino em sala de aula, Suze Scalcon (2002) avança significativamente na compreensão dessa teoria.
Assim, com ênfase em Gasparin (2003-2005), descreveremos, resumidamente, os cinco passos metodológicos dessa teoria, evidenciando como entendemos que cada uma dessas fases deva ser traduzida para a prática escolar.

1 - PRÁTICA SOCIAL INICIAL

Saviani, apud Gasparin (2005) ao explicitar o primeiro passo de seu método pedagógico afirma ser ele o ponto de partida de todo o trabalho docente. Evidencia que a prática social é comum a professores e alunos. Consiste este passo, no primeiro contato que o aluno mantém com o conteúdo trabalhado pelo professor. Sendo a visão do aluno, uma visão de senso comum, empírica, geral, uma visão um tanto confusa, ou seja, sincrética, onde tudo de certa forma, aparece como natural. Nesta fase, deve, então o professor, posicionar se em relação à mesma realidade de maneira mais clara e, ao mesmo tempo, com uma visão mais sintética. A fim de conduzir o processo pedagógico com maior segurança e realizar o planejamento de suas atividades antecipadamente. Ao dialogar com seus alunos sobre o tema a ser estudado mostrará a eles o quanto já conhecem sobre o assunto, evidenciando, que a temática desenvolvida em sala de aula, está presente na prática social, ou seja, em seu dia a dia.
Sendo assim, a assimilação das características fundamentais de um conceito será muito mais fácil para o aluno quando os traços definidores desse conceito se apresentarem com as imagens visuais correspondentes.

2 - PROBLEMATIZAÇÃO

O segundo passo, constitui o elo entre a prática e a instrumentalização. “Trata-se de detectar que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em conseqüência, que conhecimento é necessário dominar” (Saviani, 1999, p.80).
A problematização é o elemento-chave na transição entre prática e teoria, torna-se fundamental para o encaminhamento de todo o processo de trabalho docente-discente.
Os principais problemas são as questões fundamentais que foram apreendidas anteriormente pelo professor e alunos e que precisam ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um todo. A problematização é, então, o fio condutor de todas as atividades que os alunos desenvolverão no processo de construção do conhecimento.

3 - INSTRUMENTALIZAÇÃO

Esta fase, segundo Saviani (1991, p.103) consiste na apreensão, “dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social (...). Apud Gasparin (2003, p.54), trata-se da apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta que travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem”. É o momento do método que passa da síncrese a síntese a visão do aluno sobre o conteúdo escolar presente em sua vida social.
A tarefa do professor e dos alunos, nesta fase, desenvolve-se através de ações didático-pedagógicas necessárias à efetiva construção conjunta do conhecimento nas dimensões científica, social e histórica. Consiste em realizar as operações mentais de analisar, comparar, criticar, levantar hipótises, julgar, classificar, conceituar, deduzir, generalizar, discutir explicar, etc. Na instrumentalização o educando e o educador efetivam o processo dialético de construção do conhecimento que vai do empírico ao abstrato chegando, assim, ao concreto, ao realizável.

4 - CARTASE

Esta é a fase em que o educando mostra que de uma síncrese inicial sobre a realidade social do conteúdo que foi trabalhado, chega agora à síntese, que é o momento em que ele estrutura, em nova forma, seu pensamento sobre as questões que o conduziram a construção do conhecimento. Segundo Saviani (1999 p.80-81), “o momento cartático pode ser considerado como o ponto culminante do processo educativo, já que é ai que se realiza pela mediação da análise levada a cabo no processo de ensino, a passagem da síncrese à síntese”. É o momento que se assemelha a um grito de gol. É a conclusão de todo um trabalho, mas que deverá continuar sempre em construção, através dos tempos e de novos conhecimentos.

5 - PRÁTICA SOCIAL FINAL

Conforme Saviani (1999, p.82), a prática social inicial e final é a mesma, embora não o seja. É a mesma enquanto se constitui “o suporte e o contexto, o pressuposto e o alvo, o fundamento e a finalidade da prática pedagógica. E não é a mesma, se considerarmos que o modo de nos situarmos em seu interior se alterou qualitativamente pela mediação da ação pedagógica...”. Professor e alunos se modificaram intelectualmente e qualitativamente em relação as suas concepções sobre o conteúdo que reconstruíram, passando de um estágio de menor compreensão científica, social e histórica a uma fase de maior clareza e compreensão.
Essa proposta de trabalho pode referir-se tanto as ações intelectuais quanto aos trabalhos manuais físicos. A prática social final é assim, o momento da ação consciente do educando dentro da realidade em que vive. É uma proposta metodológica de apropriação e de reconstrução do conhecimento sistematizado buscando evidenciar que todo o conteúdo que é trabalhado na escola e pelo aluno, através do processo pedagógico, retorna agora, de maneira nova e compromissada, para o cotidiano social a fim de ser nele um instrumento a mais na transformação da realidade. Seus passos, aqui apresentados, embora de modo formal, aparecem como se fossem independentes e estanques, mas na realidade prática eles constituem um todo indissociável e dinâmico, onde cada fase interpreta as demais. Assim, a prática social inicial e final é o conteúdo reelaborado pelo processo escolar. A problematização, a instrumentalização e a cartase são os três passos de efetiva construção do conhecimento na e para a prática social.
Segundo Gasparin (2003), o primeiro passo da pedagogia histórico-crítica diz respeito ao nível de desenvolvimento real do educando; prática social inicial; o segundo, constitui o elo entre a prática social e a instrumentalização; é a problematização; o terceiro, relaciona-se às ações didático-pedagógicas para a aprendizagem; instrumentalização; o quarto, a expressão elaborada da nova forma de entender a prática social; cartase; e o quinto e último, ao nível de desenvolvimento atual do educando; prática social final. Sendo que os três passos intermediários compõem a zona de desenvolvimento imediato ou proximal do educando, (Vygotsky, 1991).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Assim, considerando que a leitura deste artigo possa ser de grande utilidade a todos que se preocupem com a educação, e de modo particular, àqueles que compartilhem das idéias constitutivas da Concepção Psicológica Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, e ainda, concordando com Saviani, para àqueles que perfilham idéias diferentes ou opostas a essa Teoria, viabiliza-se uma prática de ensino, de teor crítico, que busque elevar a qualidade da formação ministrada no âmbito de nossas escolas.
Espera-se, de acordo com essa perspectiva, contar com o apoio de pessoas que se interessem em seguir os passos metodológicos dessa pedagogia em seu trabalho educacional. Por ser esta teoria comprometida com o conceito geral do desenvolvimento da realidade humana, propor-se a identificar as formas do saber objetivo produzido historicamente para que os alunos não apenas assimilem o saber, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências atuais para sua transformação. Sendo constatado durante a pesquisa bibliográfica existir diversas teorias educacionais, cabe ao professor/educador buscar conhecê-las e adequá-las à realidade do aluno em sala de aula para melhor qualificação do processo ensino e aprendizagem.




REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 2ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
__________ Metodologia Histórico-Crítica: processo dialético de construção do conhecimento escolar. Obtida via internet: www.educação on-line.pro.br/metodologia_histórico.asp. Acesso em 28 de jul. 2005.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola Pública: a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1990.
__________ Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
MOREIRA, Carmen Tereza Velanga. (coord). Estado da Arte da Pesquisa em Educação em Rondônia. Relatório Parcial das Atividades Desenvolvidas no Projeto de Pesquisa - CNPq/PIBIC - Porto Velho, RO: 2005.
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 36ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
__________ Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 8ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.
VYGOTSKY,L S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
Acesso em 24/07/2008
Disponível em:
http://www.google.com.br/search?hl=ptBR&q=teoria+pedag%C3%B3gica+progressista&meta=cr%3DcountryBR&btnG=Pesquisa+Google

Texto Complementar( Valter Bracht)

A constituição das teorias pedagógicas da educação física
* Professor de Educação Física do Centro de Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo.

A utilização de aspas na expressão educação “corporal” fornece
uma pista de uma das questões que pretendemos colocar. A tradição
racionalista ocidental tornou possível falar confortavelmente da possibilidade
de uma educação intelectual, por um lado, e de uma educação física
ou corporal, por outro, quando não de uma terceira educação, a moral
– expressão da razão cindida das três críticas de I. Kant, filósofo que, não
obstante, segundo Welsch (1988), preocupou-se intensamente com as
mediações entre as diferentes dimensões da racionalidade. Essas educações
teriam alvos, objetos bem distintos: o espiritual ou mental (o intelecto),
por um lado, e o corpóreo ou físico, por outro, resultando da soma a
educação integral (educação intelectual, moral e física). É claro, o alvo era
ou é o comportamento humano, mas influenciá-lo ou conformá-lo pode ser
alcançado pela ação sobre o intelecto e sobre o corpo. Também na melhor
tradição ocidental, a educação “corporal” vai pautar-se pela idéia, culturalmente
cristalizada, da superioridade da esfera mental ou intelectual –
a razão como identificadora da dimensão essencial e definidora do ser
humano. O corpo deve servir. O sujeito é sempre razão, ele (o corpo) é
sempre objeto; a emancipação é identificada com a racionalidade da qual
o corpo estava, por definição, excluído.1
A esse respeito, assim se expressa Santin (1994, p. 13):
A racionalidade foi proclamada como a especificidade exclusiva
e única das dimensões humanas. O humano do homem ficou
enclausurado nos limites da racionalidade. Ser racional e ter o
uso da razão constituíram-se nos únicos pressupostos para assegurar
os plenos direitos de pertencer à humanidade.
Ou, como afirma Gil (1994) em seu brilhante Monstros, referindose
à visão de corpo-máquina:
Deu-se uma transferência dos poderes do corpo para o espírito:
de nada serve ao corpo estar substancialmente unido ao espírito
(e, assim, tornar-se vivo e indivisível), é este último que define a
sua natureza humana. Doravante, o único defeito do corpo é poder
levar a alma a enganar-se. (p. 169)
As teorias ou metanarrativas que circunstanciam o projeto da
modernidade e que projetavam perspectivas para a humanidade não
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 71
reservavam ao corpo (a seus desejos, suas fantasias etc.) papel central.
Não lhe atribuíam papel importante para a construção de uma prática
emancipatória, como também nenhum papel subversivo. A emancipação
humana (iluminista) dar-se-ia pela razão, pela consciência
desencarnada. As teorias da consciência, mesmo as de orientação
positivista, são mentalistas – vai ser a psicanálise, que não casualmente
não goza de grande prestígio acadêmico, que colocará o corpóreo, a
dimensão não-racionalizada, como elemento importante para o entendimento
das ações humanas.
Nas teorias do conhecimento da modernidade, que têm sua expressão
máxima no chamado método científico (a ciência moderna), o
corpo ou a dimensão corpórea do homem aparece como um elemento
perturbador que precisa ser controlado pelo estabelecimento de um procedimento
rigoroso (por exemplo: Francis Bacon e os idola).
Para Veiga Neto (1996), se existe alguma culpa na ciência ou na
racionalidade moderna, ela se situa na divisão entre res estensa e res
cogitans, pois essa separação fundamentou o nosso afastamento em relação
ao resto do mundo. Esse afastamento, segundo o autor, deixa-nos
sem compromisso com o destino de tudo o que nos cerca, incluindo aí
os outros homens e mulheres. Tal separação está na base da idéia do
controle racional do mundo.
Tanto as teorias da construção do conhecimento como as teorias da
aprendizagem, com raras exceções, são desencarnadas – é o intelecto que
aprende. Ou então, depois de uma fase de dependência, a inteligência ou
a consciência finalmente se liberta do corpo. Inclusive as teorias sobre
aprendizagem motora são em parte cognitivistas. O papel da corporeidade
na aprendizagem foi historicamente subestimado, negligenciado. Hoje é
interessante perceber um movimento no sentido de recuperar a “dignidade”
do corpo ou do corpóreo no que diz respeito aos processos de aprendizagem.
Isso acontece, curiosamente, por intermédio dos desenvolvimentos
nas ciências naturais (ver a respeito Assmann 1996).
Mas claro que esse entendimento de ser humano tem bases concretas
na forma como o homem vem produzindo e reproduzindo a vida.
Nesse sentido, o corpo sofre a ação, sofre várias intervenções com a finalidade
de adaptá-lo às exigências das formas sociais de organização da
produção e da reprodução da vida. Alvo das necessidades produtivas (corpo
produtivo), das necessidades sanitárias (corpo “saudável”), das necessidades
morais (corpo deserotizado), das necessidades de adaptação e
72 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
controle social (corpo dócil). O déficit de dignidade do corpo vinha de seu
caráter secundário perante a força emancipatória do espírito ou da razão.
Mas esse mesmo corpo, assim produzido historicamente, repunha a necessidade
da produção de um discurso que o secundarizava, exatamente
porque causava um certo mal-estar à cultura dominante. Ele precisa,
assim, ser alvo de educação, mesmo porque educação corporal é educação
do comportamento que, por sua vez, não é corporal, e sim humano.
Educar o comportamento corporal é educar o comportamento humano.
Mas vejamos na trajetória das diferentes construções históricas da
educação física (EF) como esse entendimento de corpo e de educação
corporal se concretizou. Antes é imprescindível fazer uma observação
quanto a um equívoco que grassa no âmbito da educação física. Tratase
do entendimento de que a educação corporal ou o movimento corporal
é atribuição exclusiva da educação física. Sem dúvida, à educação física
é atribuída uma tarefa que envolve as atividades de movimento que
só pode ser corporal, uma vez que humano. No entanto, a educação do
comportamento corporal, porque humano, acontece também em outras
instâncias e em outras disciplinas escolares.
Contudo, neste texto vou me concentrar na contribuição da disciplina
educação física (EF) para a “educação corporal” que acontece na escola,
portanto, na construção das teorias pedagógicas da EF. Mas é importante
observar que na instituição escolar o termo disciplina envolve um duplo
aspecto: por um lado, a dimensão das relações hierárquicas, observância
de preceitos, normas, da conduta do corpo; por outro, os aspectos do conhecimento
propriamente dito. Portanto, a escola promove a “educação
corporal”. Nos dizeres de Faria Filho (1997, p. 52): “Assim como a escola
‘escolarizou’ conhecimentos e práticas sociais, buscou também apropriarse
de diversas formas do corpo e constituir uma corporeidade que lhe fosse
mais adequada”. Esse aspecto reveste-se de importância, uma vez que o
tratamento do corpo na EF sofre influências externas da cultura de maneira
geral, mas também internas, ou seja, da própria instituição escolar.
Da origem médica e militar à esportivização
A constituição da educação física, ou seja, a instalação dessa prática
pedagógica na instituição escolar emergente dos séculos XVIII e XIX, foi
fortemente influenciada pela instituição militar e pela medicina. A instituição
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 73
militar tinha a prática — exercícios sistematizados que foram ressignificados
(no plano civil) pelo conhecimento médico. Isso vai ser feito numa perspectiva
terapêutica, mas principalmente pedagógica. Educar o corpo para a
produção significa promover saúde e educação para a saúde (hábitos saudáveis,
higiênicos). Essa saúde ou virilidade (força) também pode ser (e foi)
ressignificada numa perspectiva nacionalista/patriótica. Há exemplos
marcantes na história desse tipo de instrumentalização de formas culturais
do movimentar-se, como, por exemplo, a ginástica: Jahn e Hitler na Alemanha,
Mussolini na Itália e Getúlio Vargas e seu Estado Novo no Brasil. Esses
movimentos são signatários do entendimento de que a educação da
vontade e do caráter pode ser conseguida de forma mais eficiente com
base em uma ação sobre o corpóreo do que com base no intelecto; lá, onde
o controle do comportamento pela consciência falha, é preciso intervir no
e pelo corpóreo (o exemplo mais recente é o movimento carismático da Igreja
Católica no Brasil – a aeróbica do Senhor). Normas e valores são literalmente
“incorporados” pela sua vivência corporal concreta. A obediência
aos superiores precisa ser vivenciada corporalmente para ser conseguida;
é algo mais do plano do sensível do que do intelectual.
O corpo é alvo de estudos nos séculos XVIII e XIX, fundamentalmente
das ciências biológicas. O corpo aqui é igualado a uma estrutura
mecânica – a visão mecanicista do mundo é aplicada ao corpo e a seu
funcionamento. O corpo não pensa, é pensado, o que é igual a analisado
(literalmente, “lise”) pela racionalidade científica. Ciência é controle
da natureza e, portanto, da nossa natureza corporal. A ciência fornece os
elementos que permitirão um controle eficiente sobre o corpo e um aumento
de sua eficiência mecânica.2 Melhorar o funcionamento dessa
máquina depende do conhecimento que se tem de seu funcionamento
e das técnicas corporais que construo com base nesse conhecimento.
Assim, o nascimento da EF se deu, por um lado, para cumprir a
função de colaborar na construção de corpos saudáveis e dóceis, ou
melhor, com uma educação estética (da sensibilidade) que permitisse
uma adequada adaptação ao processo produtivo ou a uma perspectiva
política nacionalista, e, por outro, foi também legitimado pelo conhecimento
médico-científico do corpo que referendava as possibilidades, a
necessidade e as vantagens de tal intervenção sobre o corpo. Como
lembra Le Breton (1995), a medicina representa, em nossas sociedades,
um saber em alguma medida oficial sobre o corpo.
Mas novamente esse entendimento vai se alterar e mais uma vez
em consonância com alterações de ordem mais geral, ou seja, da forma
74 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
como se produz e reproduz a vida, portanto, de mudanças históricas.
Foucault (1985) identifica uma mudança importante da ação do poder ou
do envolvimento do corpo pelos/nos micropoderes. Paulatinamente no
século XX saímos de um controle do corpo via racionalização, repressão,
com enfoque biológico, para um controle via estimulação, enaltecimento
do prazer corporal, com enfoque psicológico. Muitos estudos citam a década
de 1960 (Courtine 1996; Le Breton 1995) como o momento mais
importante dessa inflexão. Voltaremos a isso mais adiante.
Outro fenômeno muito importante para a política do corpo foi
gestado e adquiriu grande significação social nesse período histórico
(séculos XIX e XX). Essa prática corporal, a esportiva, está desde cedo
muito fortemente orientada pelos princípios da concorrência e do rendimento
(Rigauer 1969). Este último aspecto ou esta última característica
é comum a outra técnica corporal incentivada pelos filantropos e pela
medicina na Europa continental que é a ginástica. Aumento do rendimento
atlético-esportivo, com o registro de recordes, é alcançado com uma
intervenção científico-racional sobre o corpo que envolve tanto aspectos
imediatamente biológicos, como aumento da resistência, da força etc.,
quanto comportamentais, como hábitos regrados de vida, respeito às regras
e normas das competições etc. Treinamento esportivo e ginástica
promovem a aptidão física e suas conseqüências: a saúde e a capacidade
de trabalho/rendimento individual e social, objetivos da política do
corpo. A ginástica é parte importante do movimento médico-social do
higienismo, como mostrou Soares (1997).
Interessante observar que Foucault (1985, p. 151), quando perguntado
sobre quem coordena a ação dos agentes da política do corpo, afirma
que é “um conjunto extremamente complexo (...). Tomemos o exemplo
da filantropia no início do século XIX: pessoas que vêm se ocupar da
vida dos outros, de sua saúde, da alimentação, da moradia... Mais tarde,
dessa função confusa saíram personagens, instituições, saberes... uma
higiene pública, inspetores, assistentes sociais, psicólogos. E hoje assistimos
a uma proliferação de categorias de trabalhadores sociais”. Entre
estes, seguramente podemos situar os professores de EF.
Interessante observar que a adesão ao esporte na Inglaterra puritana,
segundo Grieswelle (1978), deveu-se também ao fato de este ter
incorporado o princípio do rendimento que o aproximou da ética do trabalho,
propiciando inclusive a construção do conceito de “Cristandade
Muscular”. Courtine (1995) mostra de forma brilhante como o puritanisCadernos
Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 75
mo absorve esse tipo de prática corporal nos Estados Unidos, conferindo-
lhe um significado coerente com a doutrina religiosa e com os valores
culturais dominantes.
A emergência do esporte após a Guerra Civil ocorreu sobre o pano
de fundo de um individualismo disciplinado, exigindo auto-sacrifício
e devotamento a uma causa comum. A ética puritana do trabalho
tinha se infiltrado profundamente nas práticas esportivas,
como se a utilidade social destas práticas devesse ser julgada
apenas de acordo com seu critério. Entretanto, no final do século
XIX, esta lógica de organização racional e de ordem moral já estava
em declínio. Durante as primeiras décadas deste século, ela
foi sendo progressivamente substituída por uma concepção um
tanto diferente das finalidades da cultura física. O espírito de competição,
o desejo de vencer tinham, mais ainda que no passado,
sido investidos pelo esporte, ao mesmo tempo em que invadiam
o sentimento de que se podia legitimamente buscar no exercício
muscular uma gratificação pessoal e um prazer do corpo. Um cuidado
com o bem-estar individual aparece nas críticas da ética puritana
formuladas desde então. Reprova-se essa ética por investir
a totalidade da energia do indivíduo americano em fins puramente
utilitaristas, por exprimir e mesmo reforçar um medo do prazer.
(Courtine 1995, p. 99)
É claro que o esporte, assim como a ginástica, é um fenômeno
polissêmico, ou seja, apresenta vários sentidos/significados e ligações
sociais. Por exemplo, o movimento olímpico permitiu conferir, pela categoria
política da nação, um significado mais imediatamente político aos
resultados esportivos, o qual é incorporado à política do corpo mais geral,
com as repercussões que todos conhecemos na educação física.
Chamo aqui a atenção para a combinação de dois fatores, e para o fato
de que o esporte passa a substituir, com vantagens, a ginástica como
técnica corporal que corporifica/condensa os princípios que precisam ser
incorporados (no duplo sentido) pelos indivíduos.
A pedagogia da EF incorporou, sem necessidade de mudar seus
princípios mais fundamentais, essa “nova” técnica corporal, o esporte,
agregando agora, em virtude das intersecções sociais (principalmente
políticas) desse fenômeno, novos sentidos/significados, como, por exemplo,
preparar as novas gerações para representar o país no campo es76
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
portivo (internacional). Tal combinação de objetivos fica muito clara no
conhecido Diagnóstico da Educação Física/Desportos , realizado pelo
governo brasileiro e publicado em 1971 (Costa 1971).
Como os princípios eram os mesmos e o núcleo central era a intervenção
no corpo (máquina) com vistas ao seu melhor funcionamento
orgânico (para o desempenho atlético-esportivo ou desempenho produtivo),
o conhecimento básico/privilegiado que é incorporado pela EF para
a realização de sua tarefa continua sendo o que provém das ciências
naturais, mormente a biologia e suas mais diversas especialidades, auxiliadas
pela medicina, como uma de suas aplicações práticas.
Os anos 80 e a crítica ao “paradigma da aptidão física e esportiva”
O paradigma que orientou a prática pedagógica em EF descrito no
item anterior esteve presente desde a origem e durante a implementação
no Brasil, e foi revitalizado pelo projeto de nação da ditadura militar que
aqui se instalou a partir de 1964. Pelo Diagnóstico da EF/Desportos, anteriormente
citado, e pelos documentos da política de desenvolvimento
dos esportes e da educação, aliás, extremamente abundantes nesse período,
fica claro que a EF (no sentido lato) possuía um papel importante
no projeto de Brasil dos militares, e que tal importância estava ligada ao
desenvolvimento da aptidão física e ao desenvolvimento do desporto: a
primeira, porque era considerada importante para a capacidade produtiva
da nação (da classe trabalhadora) – ver a esse respeito Gonçalves
(1971) –, e o segundo, pela contribuição que traria para afirmar o país
no concerto das nações desenvolvidas (Brasil potência) e pela sua contribuição
para a primeira, ou seja, para a aptidão física da população. É
claro que no percurso da hegemonia desse paradigma ele foi contestado,
alternativas foram propostas; no entanto, nada que pudesse abalar
seriamente seus princípios. No seio da própria instituição militar, que teve
forte influência na trajetória da EF brasileira, muitos de seus intelectuais
foram influenciados nas décadas de 1920 a 1950 pelo movimento
escolanovista e pensaram a educação e a educação física com base nos
princípios dessa teoria pedagógica.3
Neste ponto aproveito para abordar um outro equívoco recorrente
na área da EF. O de que o predomínio do conhecimento das ciências
naturais, principalmente da biologia e seus derivados, como conheciCadernos
Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 77
mento fundamentador da EF, significava a ausência da reflexão pedagógica.
Ao contrário, como procurei demonstrar em estudo anterior (Bracht
1996), até o advento das ciências do esporte nos anos 70, o teorizar no
âmbito da EF era sobretudo de caráter pedagógico, isto é, voltado para
a intervenção educativa sobre o corpo; é claro, sustentado fundamentalmente
pela biologia. Falava-se na educação integral (o famoso caráter
biopsicossocial), mas como a educação integral não legitima especificamente
a EF na escola (ou na sociedade) e sim o seu específico, este era
entendido na perspectiva de sua contribuição para o desenvolvimento da
aptidão física e esportiva.
A entrada mais decisiva das ciências sociais e humanas na área
da EF, processo que tem vários determinantes, permitiu ou fez surgir uma
análise crítica do paradigma da aptidão física. Mas esse viés encontrase
num movimento mais amplo que tem sido chamado de movimento renovador
da EF brasileira na década de 1980.
Um primeiro momento dessa crítica tinha um viés cientificista.
Por esse viés, entendia-se que faltava à EF ciência. Era preciso orientar
a prática pedagógica com base no conhecimento científico, este,
por sua vez, entendido como aquele produzido pelas ciências naturais
ou com base em seu modelo de cientificidade. O desconhecimento da
história da EF fez com que não se percebesse que esse movimento
apenas atualizava o percurso e a origem histórica da EF e, portanto,
que ele não rompia com o próprio paradigma da aptidão física. Nesse
período vamos assistir à entrada em cena também de outra perspectiva
que é aquela que se baseia nos estudos do desenvolvimento
humano (desenvolvimento motor e aprendizagem motora). O segundo
momento vai permitir, então, uma crítica mais radical à EF, como veremos
a seguir.
A partir da década de 1970, no mundo e no Brasil, passa a constituir-
se mais claramente um campo acadêmico na/da EF, campo este
que se estrutura a partir das universidades (entre outros, ver Sobral
1996, pp. 243-252, e Bracht 1996), em grande medida em virtude da importância
da instituição esportiva, já em simbiose com a EF. O discurso
(neo)cientificista da EF visava também à legitimação desta no âmbito
universitário.
A educação física, como participante do sistema universitário
brasileiro, acaba por incorporar as práticas científicas típicas desse
meio. Uma das conseqüências será a busca de qualificação do corpo
78 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
docente dos cursos de graduação em programas de pós-graduação,
inicialmente no exterior, mas também, e crescentemente, no Brasil. Um
grupo desses docentes optou por buscar os cursos de pós-graduação
em educação no Brasil. Principalmente com base nessa influência, o
campo da EF passa a incorporar as discussões pedagógicas nas décadas
de 1970 e 1980, muito influenciadas pelas ciências humanas,
principalmente a sociologia e a filosofia da educação de orientação
marxista.
O eixo central da crítica que se fez ao paradigma da aptidão física
e esportiva foi dado pela análise da função social da educação, e da
EF em particular, como elementos constituintes de uma sociedade capitalista
marcada pela dominação e pelas diferenças (injustas) de classe.
Toda a discussão realizada no campo da pedagogia sobre o caráter
reprodutor da escola e sobre as possibilidades de sua contribuição
para uma transformação radical da sociedade capitalista foi absorvida
pela EF. A década de 1980 foi for temente marcada por essa
influência, constituindo-se aos poucos uma corrente que inicialmente
foi chamada de revolucionária, mas que também foi denominada de
crítica e progressista. Se, num primeiro momento – digamos, o da denúncia
–, o movimento progressista apresentava-se bastante homogêneo,
hoje, depois de mais de 15 anos de debate, é possível identificar
um conjunto de propostas nesse espectro que apresentam diferenças
importantes.
O quadro das propostas pedagógicas em EF apresenta-se hoje
bastante mais diversificado. Embora a prática pedagógica ainda resista
a mudanças,4 ou seja, a prática acontece ainda balizada pelo
paradigma da aptidão física e esportiva, várias propostas pedagógicas
foram gestadas nas últimas duas décadas e se colocam hoje como alternativas.
A seguir apresentamos de forma resumida algumas delas.5
Uma dessas propostas é a chamada abordagem desenvolvimentista.
A sua idéia central é oferecer à criança – a proposta limita-se
a oferecer fundamentos para a EF das primeiras quatro séries do primeiro
grau – oportunidades de experiências de movimento de modo a garantir
o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa
criança em suas necessidades de movimento. Sua base teórica é essencialmente
a psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, e seus
autores principais são os professores Go Tani e Edison de Jesus Manoel,
da USP, e Ruy Jornada Krebs, da UFSM.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 79
Observe-se que próxima a essa abordagem podemos colocar a
chamada psicomotricidade, ou educação psicomotora, que exerceu
grande influência na EF brasileira nos anos 70 e 80. Influência esta
que está longe de ter-se esgotado, conforme podemos perceber pela
reportagem recente da revista Nova Escola, intitulada “A educação física
dá uma mãozinha”, na qual se demonstra como a EF pode auxiliar
no ensino de matemática (Falzetta 1999). Essa proposta vem sendo
criticada exatamente porque não confere à EF uma especificidade, ficando
seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa
perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas
culturais do movimentar-se humano consideradas um saber a ser
transmitido pela escola.
A proposta do professor João Batista Freire (Unicamp), embora
preocupada com a cultura especificamente infantil, porque fundamentada
também basicamente na psicologia do desenvolvimento, pode igualmente
ser colocada como próxima às duas anteriores.
Talvez devêssemos também fazer menção a um movimento de atualização
ou renovação do paradigma da aptidão física, levado a efeito
com base no mote da promoção da saúde. Considerando os avanços do
conhecimento biológico acerca das repercussões da atividade física sobre
a saúde dos indivíduos e as novas condições urbanas de vida que
levam ao sedentarismo, essa proposta revitaliza a idéia de que a principal
tarefa da EF é a educação para a saúde ou, em termos mais genéricos,
a promoção da saúde.
As propostas abordadas até aqui têm em comum o fato de não se
vincularem a uma teoria crítica da educação, no sentido de fazer da crítica
do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria central.
Esse é o caso de duas outras propostas que vão mais explícita e diretamente
derivar-se das discussões da pedagogia crítica brasileira.
Uma delas está consubstanciada no livro Metodologia do ensino
da educação física, de um coletivo de autores, publicado em 1992.
Essa proposta baseia-se fundamentalmente na pedagogia históricocrítica
desenvolvida por Dermeval Saviani e colaboradores, e autointitulou-
se crítico-superadora. Entende essa proposta que o objeto da
área de conhecimento EF é a cultura corporal que se concretiza nos
seus diferentes temas, quais sejam, o esporte, a ginástica, o jogo, as
lutas, a dança e a mímica. Sistematizando o conhecimento da EF em
ciclos (1º - da organização da identidade dos dados da realidade; 2º
80 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
- da iniciação à sistematização do conhecimento; 3º - da ampliação da
sistematização do conhecimento; 4º - do aprofundamento da sistematização
do conhecimento), propõe que este seja tratado de forma
historicizada, de maneira a ser apreendido em seus movimentos contraditórios.
Outra proposta nesse espectro é a que se denomina críticoemancipatória
e que tem como principal formulador o professor Elenor
Kunz, da UFSC, hoje acompanhado na tarefa por um conjunto de colegas
que compõem o Núcleo de Estudos Pedagógicos do Centro de
Desportos daquela universidade. As primeiras elaborações do professor
Kunz foram fortemente influenciadas pela pedagogia de Paulo
Freire (Kunz 1991). Outra forte influência são as análises fenomenológicas
do movimento humano com base, em parte, em Merleau-
Ponty, tomadas de estudiosos holandeses como Gordjin, Tamboer, e também
Trebels, este seu orientador no doutorado em Hannover (Alemanha).
A proposta de Kunz parte de uma concepção de movimento que
ele denomina de dialógica. O movimentar-se humano é entendido aí
como uma forma de comunicação com o mundo. Outro princípio importante
em sua pedagogia é a noção de sujeito tomado numa perspectiva
iluminista de sujeito capaz de crítica e de atuação autônomas, perspectiva
esta influenciada pelos estudiosos da Escola de Frankfurt. A
proposta aponta para a tematização dos elementos da cultura do movimento,
de forma a desenvolver nos alunos a capacidade de analisar
e agir criticamente nessa esfera.
É imperioso fazer menção também à proposta da concepção de
aulas abertas à experiência, tornada conhecida no Brasil pelo professor
alemão Reiner Hildebrandt, que foi professor visitante da UFSM.
Essa proposta está consubstanciada principalmente em dois livros: um
de autoria do professor Hildebrandt em conjunto com seu colega alemão
R. Laging (Hildebrandt e Laging 1986); o outro, resultado da divulgação
e do trabalho do professor Hildebrandt no Brasil, o qual foi
publicado por dois grupos de estudo, o da UFPE e o da UFSM (Visão
Didática 1991).Trabalhando com a perspectiva de que a aula de EF
pode ser analisada em termos de um continuum que vai de uma concepção
fechada a uma concepção aberta de ensino, e considerando
que a concepção fechada inibe a formação de um sujeito autônomo
e crítico, essa proposta indica a abertura das aulas no sentido de se
conseguir a co-participação dos alunos nas decisões didáticas que
configuram as aulas.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 81
Após esta breve (e insuficiente) descrição das diferentes propostas
(não todas) que se colocam como alternativas ao paradigma dominante,
gostaria de ressaltar alguns pontos.
Para as teorias progressistas da EF citadas (pedagogia críticosuperadora
e crítico-emancipatória), as formas culturais dominantes
do movimentar-se humano reproduzem os valores e princípios da sociedade
capitalista industrial moderna, sendo o esporte de rendimento
paradigmático nesse caso. Reproduzi-los na escola por meio da educação
física significa colaborar com a reprodução social como um
todo. A linguagem corporal dominante é “ventríloqua” dos interesses
dominantes. Assim, ambas as propostas sugerem procedimentos didático-
pedagógicos que possibilitem, ao se tematizarem as formas culturais
do movimentar-se humano (os temas da cultura corporal ou de
movimento), propiciar um esclarecimento crítico a seu respeito, desvelando
suas vinculações com os elementos da ordem vigente, desenvolvendo,
concomitantemente, as competências para tal: a lógica
dialética para a crítico-superadora, e o agir comunicativo para a crítico-
emancipatória. Assim, conscientes ou dotados de consciência crítica,
os sujeitos poderão agir autônoma e criticamente na esfera da
cultura corporal ou de movimento e também agir de forma transformadora
como cidadãos políticos.
Vale ressaltar que as propostas buscam ser um “antídoto” para
um conjunto de características da cultura corporal ou de movimento atuais
que, segundo a interpretação dessas abordagens, por um lado, são
produtoras de falsa consciência e, por outro, transformam os sujeitos em
objetos ou consumidores acríticos da indústria cultural.
Para realizar tal tarefa é fundamental entender o objeto da EF, o
movimentar-se humano, não mais como algo biológico, mecânico ou
mesmo apenas na sua dimensão psicológica, e sim como fenômeno histórico-
cultural. Portanto, essa leitura ou esse entendimento da educação
física só criará corpo quando as ciências sociais e humanas forem tomadas
mais intensamente como referência. No entanto, é preciso ter claro
que a própria utilização de um novo referencial para entender o movimento
humano está na dependência da mudança do imaginário social
sobre o corpo e as atividades corporais.
Entendo que essa visão do objeto da EF está alcançando uma
quase unanimidade na discussão pedagógica desse campo. Os termos
cultura corporal, cultura de movimento ou cultura corporal de movimen82
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
to aparecem em quase todos os discursos, embora lhes sejam atribuídas
conseqüências pedagógicas distintas.
Desafios das propostas
pedagógicas progressistas da educação física
As propostas pedagógicas progressistas em EF deparam com desafios
de várias ordens: desde questões relativas à sua implementação,
ou seja, de como fazer com que sejam incorporadas pela prática pedagógica
nas escolas, até questões mais teóricas que dizem respeito, por
exemplo, às suas bases epistemológicas.
Um desses desafios é conquistar legitimidade no campo pedagógico.
Os argumentos que legitimavam a EF na escola sob o prisma conservador
(aptidão física e esportiva) não se sustentam numa perspectiva
progressista de educação e educação física, mas, ao que tudo indica,
hoje também não na perspectiva conservadora. Parece que a visão
neotecnicista (economicista) de educação, que enfatiza a preparação do
cidadão para o mercado de trabalho, dadas as mudanças tecnológicas
do processo produtivo, pode prescindir hoje da EF e não lhe reserva nenhum
papel relevante o suficiente para justificar o investimento público
– a revitalização do discurso da promoção da saúde é uma tentativa de
setores conservadores de legitimar a EF na escola, mas tem pouca probabilidade
de encontrar eco, haja vista a crescente privatização, e
individualização, da saúde promovida pelo Estado mínimo neoliberal.
Além disso, o crescimento da oferta e do consumo dos serviços ligados
às práticas corporais fora do âmbito da escola e do sistema tradicional
do esporte – como as escolas de natação, academias, escolinhas de futebol,
judô, voleibol etc. – permite o acesso à iniciação esportiva, às atividades
físicas, sem depender da EF escolar.
Parece-nos mais fácil, paradoxalmente, encontrar argumentos para
legitimar a EF (e a educação artística), hoje, na escola, de uma perspectiva
crítica de educação. Os argumentos vão na mesma direção do exposto
quando apresentamos as propostas progressistas do âmbito da EF. A
dimensão que a cultura corporal ou de movimento assume na vida do cidadão
atualmente é tão significativa que a escola é chamada não a reproduzi-
la simplesmente, mas a permitir que o indivíduo se aproprie dela
criticamente, para poder efetivamente exercer sua cidadania. Introduzir
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 83
os indivíduos no universo da cultura corporal ou de movimento de forma
crítica é tarefa da escola e especificamente da EF.
Outro ponto que se coloca como um desafio é fazer uma leitura adequada
da “política do corpo” (Foucault) ou então de como o “corpo” aparece
na atual dinâmica cultural, no sentido mais amplo, com suas intersecções
sociais, principalmente na sua função de afirmar, confirmar e reconstruir (porque
constantemente contestada) a hegemonia de um projeto histórico, bem
como situar o papel da instituição educacional nesse processo.
Embora nossa atenção, como profissionais ligados à EF, esteja
mais voltada para a cultura corporal ou de movimento num sentido restrito,
para compreender as mudanças que se operam nesse âmbito é preciso
analisar também o percurso da “história do corpo”.
Podemos constatar, principalmente nas três últimas décadas (a
partir dos anos 60), um verdadeiro boom do corpo. Essa (re)descoberta
do corpo se dá em várias instâncias e perspectivas e suas razões só
podem ser aqui discutidas de forma muito precária. Tal (re)descoberta
está presente também no meio acadêmico, onde o corpo passa a ser
objeto privilegiado da história, da filosofia, da antropologia, da psicologia
da aprendizagem etc.
As razões pelas quais o “corpo” – e, por conseqüência, as práticas
corporais – passa a ser objeto digno das diversas disciplinas científicas,
objeto de atenção da teoria política às teorias da aprendizagem,
são, seguramente, múltiplas e complexas. O que é possível afirmar é que
estas estão vinculadas ao novo status social que a cultura ocidental vai
conferir ao corpo, principalmente a partir da década de 1960.
Sem adotar uma perspectiva internalista nem externalista da história
da ciência, é possível dizer que desenvolvimentos internos (conhecimentos
do âmbito das ciências cognitivas, da neurofisiologia, da biologia,
da filosofia etc.) e externos à ciência (crítica ao caráter repressivo
das instituições, a possibilidade da vivência do sexo pelo prazer graças
aos avanços da anticoncepção, possibilidades de mercadorização do
corpo, o advento da indústria do lazer etc.) levaram a conferir ao corpo
ou à dimensão corpórea do homem um significado ou uma importância
maior nas teorias explicativas de algumas ciências e a reconhecê-lo
como problema ou objeto. Algumas delas possuem importância central
para a educação. Refiro-me às teorias da sociologia, da história e da antropologia
que enfatizam a importância da ação sobre o corpo como elemento
da ordem social, à filosofia, campo em que, depois da crise da ra84
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
zão iluminista (paradigma da consciência), percebe-se a retomada do
tema da dimensão não-racional do comportamento humano ou da sua
dimensão estética; nas teorias da aprendizagem, o corpo passa a ser reconhecido
como sujeito epistêmico, pois, como coloca Assmann (1996),
“todo conhecimento é um texto corporal, tem uma textura corporal”. Enfim,
como assevera Eagleton (1998), citado por Alves de Lima (1999), “a
retomada da importância do corpo foi uma das mudanças mais importantes
no pensamento radical presente”.
Mas centrando nossa atenção novamente sobre a dinâmica cultural
e sobre como a corporeidade nela se apresenta, seria importante
perguntar se está se gestando uma nova visão de corpo (um novo significado
humano de corpo), uma visão de corpo que efetivamente supere
a visão moderna apresentada aqui e que foi (é?) a base da EF
moderna. Em que medida as práticas corporais da atual dinâmica cultural
ainda são tributárias fiéis daquela visão moderna de corpo? (corpo-
máquina, corpo-ter).
Se estamos num momento de transição na cultura ocidental –
caminhando para uma cultura pós-moderna –, estamos num campo
bastante complexo, indefinido, que não admite simplificações – e que
por isso mesmo se coloca como desafio.
Se adotarmos uma postura mais próxima da perspectiva pósmoderna,
como, por exemplo, a de Lipovetsky (1989), tenderemos a
responder afirmativamente à primeira questão acima. Viver o corpo
com base nos valores do presentismo e do narcisismo, sem culpa, e
a pulverização radical dos sentidos/significados dessa vivência seriam
indicadores do rompimento com valores próprios da modernidade.
Já para Le Breton, hoje realmente há outra visão no discurso
que se faz acerca do corpo,
há outra visão, outra atenção, normas sociais modificadas. Neste
entusiasmo, se mudou o imaginário do corpo, porém sem que
se alterasse o paradigma dualista. Pois não poderia existir uma
liberação do corpo e sim uma liberação do homem mesmo, isto
é, que significasse para o sujeito uma maior plenitude. E isto
através de um uso diferente das atividades físicas ou de uma
nova aparência. Separar o corpo do sujeito para afirmar a liberação
do primeiro é uma figura de estilo de um imaginário
dualista. (1995, p. 138)
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 85
Para o autor, “a paixão pelo corpo modifica o conteúdo do dualismo
sem mudar sua forma. Tende a psicologizar o ‘corpo-máquina’,
mas esse paradigma mantém sua influência de forma mais ou menos
oculta” (p. 160).
O dualismo de que fala Le Breton é o entre homem e corpo (e
não mente-corpo), que tem por base o dualismo homem-natureza. A
mercadorização do corpo (técnicas corporais, produtos para o corpo
etc.) necessita manter a diferenciação homem-corpo, precisa manter
a oposição entre o “que corresponde ao corpo e o que corresponde
ao inapreensível do homem” (Le Breton 1995, p. 152).
Courtine (1995, p. 105), analisando o caso dos Estados Unidos,
também entende que o momento narcísico do corpo corresponde não
a um laisser-aller hedonista, mas a um reforço disciplinar, a uma intensificação
dos controles. Ele não corresponde a uma dispersão da
herança puritana, mas antes a uma repuritanização dos comportamentos,
cujos signos, de modo mais ou menos explícito, multiplicamse
hoje.
O desafio se amplia na medida em que essas mudanças ou permanências
estão articuladas com as estruturas e os movimentos sóciohistóricos
mais amplos que são o alvo, em última instância, das pedagogias
progressistas. Essas pedagogias se nutrem de um projeto alternativo
de sociedade que precisa se afirmar diante do hoje hegemônico.
Daí a importância de uma leitura adequada da realidade que possa se
articular com um projeto alternativo realizável.
Outro desafio situa-se no plano mais especificamente epistemológico.
É sabido que um movimento, muito influente no momento,
questiona fortemente a pretensão de verdade da ciência (ou da razão
científica), e com isso acaba atingindo o núcleo central da pedagogia
crítica que é exatamente sua pretensão de superar, por meio de
uma leitura crítica da realidade (do esclarecimento), a ideologia, superar
uma visão superficial, distorcida ou falsa da realidade. Não será
possível aqui aprofundar a questão. Mas talvez valha a pena reproduzir
ainda um comentário de Tomaz T. da Silva (1993, p. 137), um
dos mais importantes teóricos da tradição crítica na educação: “esses
questionamentos colocam em questão a própria utilização do termo
‘crítico’ ou pelo menos nos obriga a repensá-lo. Não creio [diz ele]
que haja presentemente alguma resposta fácil a esse importante desafio”.
86 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
É claro que os pontos citados não esgotam a agenda das teorias
pedagógicas críticas da educação física, embora já constituam uma pauta
bastante volumosa.
Notas
1. Reitemeyer (1987), em seu livro Philosophie der Leiblichkeit (Filosofia da
corporeidade), recupera o materialismo radical de L. Feuerbach, mostrando
como a dimensão corpórea (a sensibilidade) encontrava na sua visão de mundo
uma posição de destaque: “Razão não sensível, não radicada na sensibilidade
é (...) irreal, não mais verdadeira, porque não mais orientada para a totalidade
e sim para uma metade abstraída da sensibilidade; assim ela não preenche
mais os quesitos da razão” (p. 43).
2. O esporte de alto rendimento é de certa forma uma metáfora dessa máxima.
3. Indicações precisas desse processo encontram-se no texto de A. Ferreira
Neto, “Pedagogia no exército e na escola: A educação física brasileira (1880-
1950)”. Tese de doutorado apresentada para qualificação. Programa de pósgraduação
em Educação/Unimep (mimeo.).
4. As razões são muitas e diversas. Vão desde a pressão do contexto cultural e
do imaginário social da EF, que persiste e é reforçado pelos meios de comunicação
de massa, até o fato de que a formação dos atuais professores de
EF ocorreu em cursos de graduação cujo currículo ainda fora inspirado no
referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias progressistas
em EF ainda estão em estágio inicial de desenvolvimento.
5. Para uma apresentação mais detalhada, classificando as abordagens em propositivas
e não-propositivas, consultar Castellani Filho (1999). Para uma análise crítica
das propostas pedagógicas da educação física brasileira construídas na década
de 1980, remeto o leitor aos estudos de Caparroz (1997) e Ferreira (1995).
Pedagogical theories cosntitution of phisical education
ABSTRACT: The present rehearsal analyzes the process of
construction of the pedagogic theories of the Physical Education in
Brazil, seeking demonstrate how these theories reflect the conception
and the meaning body human engendered in modern society. The text
presents the pedagogic theories that, in the field of the Physical
Education, are placed in a critical perspective in relation to the uses and
meanings attributed by the capitalist society to the corporal practices.
And, finally, through this discussion, there’s a possibility of breaking
the modern vision of body, contemplating on the challenges that this
transition places for Education and Physical Education.
Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99 87


Bibliografia Consultada

ALVES DE LIMA, H.L. “Pensamento epistemológico da educação física
brasileira: Das controvérsias acerca do estatuto científico”. Dissertação
de mestrado. Centro de Educação/UFPe, 1999. (Mimeo.)
ASSMANN, H. “Pós-modernidade e agir pedagógico: Como reencantar a
educação”. Palestra no VIII Endipe. Florianópolis, 1996. (Mimeo.)
BRACHT, V. “A construção do campo acadêmico ‘educação física’ no período
de 1960 até nossos dias: Onde ficou a educação física?”. In:
Anais do IV Encontro Nacional de História do Esporte, Lazer e
Educação Física. Belo Horizonte, 1996, pp. 140-148.
_______. “Educação física: Conhecimento e especificidade”. In: SOUSA, E.S.
de e VAGO, T.M. (orgs.). Trilhas e partilhas: Educação física na cultura
escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997, pp. 13-23.
CAPARROZ, F.E. Entre a educação física na escola e a educação física
da escola. Vitória: CEFD/Ufes, 1997.
CASTELLANI FILHO, L. “A educação física no sistema educacional brasileiro:
Percurso, paradoxos e perspectivas”. Tese de doutorado.
Campinas: Faculdade de Educação/Unicamp, 1999.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física.
São Paulo: Cortez, 1992.
COSTA, L.P. da. Diagnóstico de educação física/desportos no Brasil. Rio
de Janeiro: Ministério da Educação e Cultura: Fundação Nacional
de Material Escolar, 1971.
COURTINE, J.-J. “Os stakhanovistas do narcisismo”. In: SANT’ANNA, D.B.
de (org.). Políticas do corpo. São Paulo: Estação Liberdade, 1995,
pp. 81-114.
FALZETTA, R. “A educação física dá uma mãozinha”. Revista Nova Escola,
mar. 1999.
FARIA FILHO, L.M. de. “História da escola primária e da educação física
no Brasil: Alguns apontamentos”. In: SOUSA, E.S. de e VAGO, T.M.
(orgs.). Trilhas e partilhas; educação física na cultura escolar e nas
práticas sociais. Belo Horizonte: Cultura, 1997, pp. 43-58.
FERREIRA, M.G. “Teoria da educação física: Bases epistemológicas e
propostas pedagógicas”. In: FERREIRA NETO, A.; GOELLNER, S.V.
88 Cadernos Cedes, ano XIX, nº 48, Agosto/99
e BRACHT, V. (orgs.). As ciências do esporte no Brasil. Campinas:
Autores Associados, 1995.
FOUCAULT, M. Microfísica do poder. 5a ed. Rio de Janeiro: Graal, 1995.
GIL, J. Monstros. Lisboa: Quetzal, 1994.
GONÇALVES, J.A.P. Subsídios para implantação de uma política nacional
de desportos. Brasília, 1971.
GRIESWELLE, D. Sportosoziologie. Stuttgart: Kohlhammer, 1978.
GRUPO DE TRABALHO PEDAGÓGICO (UFPE/UFSM). Visão didática da
educação física. Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1991.
HILDEBRANDT, R. e LAGING, R. Concepções abertas no ensino da educação
física. Rio de Janeiro: Ao Livro Técnico, 1986.
KUNZ, E. Educação física: Ensino & mudanças. Ijuí: Unijuí, 1991.
LE BRETON, D. Antropologia del cuerpo y modernidad. Buenos Aires:
Nueva Visión, 1995.
LIPOVETSKY, G. A era do vazio. Lisboa: Antropos, 1989.
REITEMEYER, U. Philosophie der Leiblichkeit. Frankfurt: Suhrkamp, 1988.
RIGAUER, B. Sport und Arbeit. Frankfurt: Shuskamp, 1969.
SANTIN, S. Educação física: Da alegria do lúdico à opressão do rendimento.
Porto Alegre: Edições EST/Esef, 1994.
SILVA, T.T. da. “Sociologia da educação e pedagogia crítica em tempos
pós-modernos”. In: SILVA, T.T. da (org.). Teoria educacional crítica
em tempos pós-modernos. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
SOARES, C.L. “Imagens do corpo ‘educado’: Um olhar sobre a ginástica
no século XIX”. In: FERREIRA NETO, A. (org.). Pesquisa histórica
na educação física. Vitória: CEFD/Ufes, 1997, pp. 5-32.
SOBRAL, F. Para uma teoria da educação física. Lisboa: Diabril, 1976.
_______. “Cientismo e credulidade ou a patologia do saber em ciências
do desporto”. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, 17(2),
1996, pp. 143-152.
VEIGA NETO, A.J. da. “Currículo, disciplina e interdisciplinaridade”. Revista
Brasileira de Ciências do Esporte, 17(2), 1996, pp. 128-137.
WELSCH, W. Unsere postmoderne Moderne. Weinheim: Acta Humaniora,
1988.